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【摘要】《语文课程标准》指出：“重视对作文修改的评价。要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。” 著名特级教师管建刚老师认为，讲评重于指导，讲评就是最好的指导。为此，我们应扭转侧重烈军属作前指导的旧传统，基于学生的视角，立足学生的实际，以学生的习作为蓝本，建立习作指导后置的新模式，让学生的习作真正发生，切实提高学生的习作能力，全面提升学生的语文综合素养。
【关键词】儿童视角;信度;广度;深度;指导后置
在以往很长一段时间里，小学语文教学的主阵地都被阅读教学所占据，作文教学仅仅作为一般的教学任务，通过一周两课时的有限教学时间简单落实着。然而，作文教学实践告诉我们，这两课时并不能完全落实习作教学的任务。从指导到写作的单一式的作文教学难以激发学生的写作兴趣，更别谈作文能力的培养与发展了。而作为作文教学的最后一个环节——讲评，不置可否，更是被形式化、边缘化，甚至被直接忽略。近年来，作文教学终被唤醒和重视，越来越多的老师投入到习作教学的研讨中来，让我们的作文教学呈现出一个新的局面。
一、认清困境——作文教学严重失衡
第一，大张旗鼓地作前指导。从名师课堂到优质课展示，乃至一些小型的课堂教学研讨，我们终于看到习作教学正越来越多地跻身于语文教学的前沿。习作教学的两课时，必然会有一课时被教师引领着学生进行审视、探究、交流和实践，习作指导的模式已渐渐成型。可我们发现，在我们郑重其事地讲解之下，甚至在老师不遗余力地课外拓展引路之下，部分学生对写作仍感到一片茫然，无从下笔。究其原因，笔者认为，那是因为教师指导、佳作展示很大程度上脱节于学生的生活实际，忽略了学生的表达欲望和情感需求。
第二，兴师动众的作文批改。有限的作文教学时间使得教师无暇与更多的学生进行更多的交流，对于习作中存在的问题也没法一一说清，所以，教师便将更多的意见和建议写在了学生的习作本上。满天星的点评，大篇幅的总批，不难看出教师对提升学生习作能力的拳拳之心。然而，学生是否能消化吸收老师们的批改意见呢？即便意会了，是否能得以真正修改和完善？紧张的教学进度让师生几乎是马不停蹄地一路向前！
第三，支离破碎的作后讲评。除去作文指导和简单的反馈，除去作文修改和誊写，两课时的时间几乎所剩无几。于是，作文讲评就变得可有可无，或者挤出部分时间来简单讲评，或者利用其他的课余时间来零星讲评，缺乏时间的保障，缺乏系统的思考，缺乏全面的呈现，作文讲评游走在各条缝隙里支离破碎。
二、厘清概念——正确定位习作讲评
著名特级教师管建刚老师认为：“讲评重于指导，讲评就是最好的指导。它是有了学生作文这个文本后，实打实的指导。”由此可见，讲评不同于习作前审题的指导，有别于习作中问题的反馈。那么，我们该如何定位习作讲评的概念，还习作讲评的正身呢？
讲评是重审目标后的再要求。在教学中，我们应通过回顾要求，结合学生习作批改存在的问题，进一步提升习作目标。这样就进一步强调了本次习作的要求，同时又结合学生的习作，突出了本次习作讲评的重点。
讲评是抓住关键处的再指导。对于每次习作的重点，学生基本能掌握，而对于习作中的难点，或者说将重点得到最优化的落实，学生的习作表达明显是参差不齐的。为此，教师在讲评习作时就要针对教学的重点和难点，结合学生习作中的经验和问题，进行再审视、再辨析、再思考和再探究。
讲评是扣准了问题的再写作。批改习作时，我们不难发现，尽管教师进行了悉心的指导，学生还是会存在这样那样的问题。我们应综合学生共性的、典型的问题进行讲评，进行有针对性的二次写作，有时甚至还要进行三次写作、四次写作……
因此，作文讲评是作文教学中不可或缺的重要环节，是作文指导的提升，是作文批改的细化，是学生习作的延伸。
三、策略提升——指导后置力求实效
《语文课程标准》指出：“重视对作文修改的评价。要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”因此，我们必须尽可能地避免郑重其事却显空泛的作前指导，基于学生的生活实际，着眼于学生的发展期，将习作讲评摆放在应有的位置，将部分指导放到学生的习作之后，通过多种形式的互评互改，全力提升习作讲评的效率，从而真正达到提升学生习作水平的目的。
1.契合实际，增强讲评的信度
笔者曾不止一次在作文指导环节增添了佳作引路的环节，发觉学生对教师精心选择的代表作确实饶有兴趣，然而这也导致部分学生对佳作感到望尘莫及、茫然失措，或者对佳作进行如法炮制后产出千篇一律的作文。而在习作讲评中，笔者有意识地让学生聆听来自身边同伴的佳作，共同的生活环境，相通的言语表达，使得他们一如走进了自己真实而又鲜活的生活，激起了强烈的情感共鸣，引发了仿效欲望和创作动机。
2.多元联系，拓展讲评的广度
确实，我们的习作教学时间有限，如何实现习作讲评效果的最大化，笔者进行了如下尝试。
（1）内外联系。在每次习作讲评前，笔者都会做大量的讲评前的准备工作。首先在全面批改的基础上对全班同学的习作進行了分类梳理。一类是合格的、优秀的习作，以进行榜上有名的点名表扬，激发大部分学生的成就感。其中又精选出佳作欣赏的文章，为学生找到切实可行的创作路子。另一类则是不合格的文章。其中又分别整理出“亮点展示”和“典型病例”的文章。“亮点展示”环节是忽略了学生整体性的大问题存在，仅从句段的表达效果来肯定学生的创作智慧，也给予其他学生细节性的引导。“典型病例”则是梳理出学生存在的共性的、典型性的问题，通过共同修改让全班学生引以为戒。 这些充分的前期准备工作为有序地进行作文讲评提供了有力的保障。而课内外的紧密联系，不仅保障了习作讲评的扎实开展，而且进一步提升了本次习作的效能。
（2）师生互动。传统的作文讲评课上充斥着教师指导的声音。教师一马当先，先声夺人;学生唯唯诺诺，无所适从。管建刚老师提出：“讲评，它就是先学后教，以学定教，顺写而教。”为此，我们应该把作文评改交还给学生，让学生大胆地评、大胆地改。教师则是紧扣评改目标注意倾听，适时点拨，评在学生需求处，评在习作关键点。师生互评、有机互动的习作讲评，才能真正达成作文评改的最大效益，才能实现教学相长的美好愿景。
（3）点面结合。在整个习作评改过程中，从评改的形式上，我们开展个人自主评、小组合作评、全班集体评三种方式。这样既发挥了个体的引领作用，又充分利用了集体的智慧和小组合作的力量。评改的内容上，既有整体性的全面展示，又有部分典型的呈现。这样点面结合，既顾全了大局，从选材到结构等进行了全方位的把握;又有了重点突破，对细节的處理，情感的表达，乃至对字词句段以及标点的运用都落到了实处。
（4）评改相生。讲评，最终的目的是为了帮助学生进一步修改习作，使文章改得有个性，有真意，有创意。“文章不厌千回改。”所以，在掌握了一定的评改方法后，我们应尽可能地留给学生更多的修改时间。脱离了笔头修改而仅停留在口头讲评，必然是无效的，作文讲评只有落到修改上的讲评才是扎实有效的，只有通过“讲评—修改—反馈—修改”如此反复到位后，讲评才具有实际的意义。因此，讲评和修改是习作教学中相互依存、共同促进的两个重要环节。
（三）抓住典型，促进讲评的深度
对于基础好的学生，每次习作的表达都是充分自由的。而对部分学生来说则显得过于简单与宽泛了，反而让学生一时无法适从，不知写什么好，写什么才对。在习作批改中，笔者就扣住重点，要求学生进行搜寻，确定典型。
（1）典型事件案例。笔者选取了学生习作表达中的典型事件进行集体交流和点拨。学生的模仿性较强，让他们在分享与聆听中对自己的选材进行甄选与优化，相互间言语魅力的潜在影响力远甚于教师的讲解。
（2）典型学生个案。在习作指导中，通过当场习作反馈，部分基础较好的学生能进行及时的修正。选取其中代表性的个案，我们展开充分的讲评，让全体学生对旧作与新作进行对比。对于自主评改作文，对于抓住重点展开描述，学生有了切身的体会和深刻的教益，就能取得进步。
（3）典型场景展示。学生习作中的细节描写总不尽如人意。我们可以选取同一个典型场景，进行同材异构的习作评改，大大激发了学生的表达欲望。这个场景的竞相展示无疑激荡了学生的心扉，更激发了学生的发散性思维和多角度表达，因而具有了典型的意义。
（4）典型问题解剖。学生的理解和表达都存在一定的落差，不可避免地暴露出了诸多问题。对于一些带有普遍倾向性的问题，如果教师能抓住这些典型问题及时地进行剖析，长此以往，学生便更留心周围的生活、身边的事物，从而更会反思自己的选材视角和表达习惯。
《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”这一目标要求的达成应贯穿于习作教学的始终，启于习作指导，精于习作批改，导于习作讲评。我们应转变作前指导的旧传统，基于学生的视角，立足学生的实际，以学生的习作为蓝本，建立习作指导后置的新模式，让学生的习作真正发生，切实提高学生的习作能力，全面提升学生的语文综合素养。
【参考文献】
[1]管建刚.我的作文教学主张[M].南京：江苏教育出版社，2012.
[2]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：人民出版社，2011.
【关键词】儿童视角;信度;广度;深度;指导后置
在以往很长一段时间里，小学语文教学的主阵地都被阅读教学所占据，作文教学仅仅作为一般的教学任务，通过一周两课时的有限教学时间简单落实着。然而，作文教学实践告诉我们，这两课时并不能完全落实习作教学的任务。从指导到写作的单一式的作文教学难以激发学生的写作兴趣，更别谈作文能力的培养与发展了。而作为作文教学的最后一个环节——讲评，不置可否，更是被形式化、边缘化，甚至被直接忽略。近年来，作文教学终被唤醒和重视，越来越多的老师投入到习作教学的研讨中来，让我们的作文教学呈现出一个新的局面。
一、认清困境——作文教学严重失衡
第一，大张旗鼓地作前指导。从名师课堂到优质课展示，乃至一些小型的课堂教学研讨，我们终于看到习作教学正越来越多地跻身于语文教学的前沿。习作教学的两课时，必然会有一课时被教师引领着学生进行审视、探究、交流和实践，习作指导的模式已渐渐成型。可我们发现，在我们郑重其事地讲解之下，甚至在老师不遗余力地课外拓展引路之下，部分学生对写作仍感到一片茫然，无从下笔。究其原因，笔者认为，那是因为教师指导、佳作展示很大程度上脱节于学生的生活实际，忽略了学生的表达欲望和情感需求。
第二，兴师动众的作文批改。有限的作文教学时间使得教师无暇与更多的学生进行更多的交流，对于习作中存在的问题也没法一一说清，所以，教师便将更多的意见和建议写在了学生的习作本上。满天星的点评，大篇幅的总批，不难看出教师对提升学生习作能力的拳拳之心。然而，学生是否能消化吸收老师们的批改意见呢？即便意会了，是否能得以真正修改和完善？紧张的教学进度让师生几乎是马不停蹄地一路向前！
第三，支离破碎的作后讲评。除去作文指导和简单的反馈，除去作文修改和誊写，两课时的时间几乎所剩无几。于是，作文讲评就变得可有可无，或者挤出部分时间来简单讲评，或者利用其他的课余时间来零星讲评，缺乏时间的保障，缺乏系统的思考，缺乏全面的呈现，作文讲评游走在各条缝隙里支离破碎。
二、厘清概念——正确定位习作讲评
著名特级教师管建刚老师认为：“讲评重于指导，讲评就是最好的指导。它是有了学生作文这个文本后，实打实的指导。”由此可见，讲评不同于习作前审题的指导，有别于习作中问题的反馈。那么，我们该如何定位习作讲评的概念，还习作讲评的正身呢？
讲评是重审目标后的再要求。在教学中，我们应通过回顾要求，结合学生习作批改存在的问题，进一步提升习作目标。这样就进一步强调了本次习作的要求，同时又结合学生的习作，突出了本次习作讲评的重点。
讲评是抓住关键处的再指导。对于每次习作的重点，学生基本能掌握，而对于习作中的难点，或者说将重点得到最优化的落实，学生的习作表达明显是参差不齐的。为此，教师在讲评习作时就要针对教学的重点和难点，结合学生习作中的经验和问题，进行再审视、再辨析、再思考和再探究。
讲评是扣准了问题的再写作。批改习作时，我们不难发现，尽管教师进行了悉心的指导，学生还是会存在这样那样的问题。我们应综合学生共性的、典型的问题进行讲评，进行有针对性的二次写作，有时甚至还要进行三次写作、四次写作……
因此，作文讲评是作文教学中不可或缺的重要环节，是作文指导的提升，是作文批改的细化，是学生习作的延伸。
三、策略提升——指导后置力求实效
《语文课程标准》指出：“重视对作文修改的评价。要考查学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”因此，我们必须尽可能地避免郑重其事却显空泛的作前指导，基于学生的生活实际，着眼于学生的发展期，将习作讲评摆放在应有的位置，将部分指导放到学生的习作之后，通过多种形式的互评互改，全力提升习作讲评的效率，从而真正达到提升学生习作水平的目的。
1.契合实际，增强讲评的信度
笔者曾不止一次在作文指导环节增添了佳作引路的环节，发觉学生对教师精心选择的代表作确实饶有兴趣，然而这也导致部分学生对佳作感到望尘莫及、茫然失措，或者对佳作进行如法炮制后产出千篇一律的作文。而在习作讲评中，笔者有意识地让学生聆听来自身边同伴的佳作，共同的生活环境，相通的言语表达，使得他们一如走进了自己真实而又鲜活的生活，激起了强烈的情感共鸣，引发了仿效欲望和创作动机。
2.多元联系，拓展讲评的广度
确实，我们的习作教学时间有限，如何实现习作讲评效果的最大化，笔者进行了如下尝试。
（1）内外联系。在每次习作讲评前，笔者都会做大量的讲评前的准备工作。首先在全面批改的基础上对全班同学的习作進行了分类梳理。一类是合格的、优秀的习作，以进行榜上有名的点名表扬，激发大部分学生的成就感。其中又精选出佳作欣赏的文章，为学生找到切实可行的创作路子。另一类则是不合格的文章。其中又分别整理出“亮点展示”和“典型病例”的文章。“亮点展示”环节是忽略了学生整体性的大问题存在，仅从句段的表达效果来肯定学生的创作智慧，也给予其他学生细节性的引导。“典型病例”则是梳理出学生存在的共性的、典型性的问题，通过共同修改让全班学生引以为戒。 这些充分的前期准备工作为有序地进行作文讲评提供了有力的保障。而课内外的紧密联系，不仅保障了习作讲评的扎实开展，而且进一步提升了本次习作的效能。
（2）师生互动。传统的作文讲评课上充斥着教师指导的声音。教师一马当先，先声夺人;学生唯唯诺诺，无所适从。管建刚老师提出：“讲评，它就是先学后教，以学定教，顺写而教。”为此，我们应该把作文评改交还给学生，让学生大胆地评、大胆地改。教师则是紧扣评改目标注意倾听，适时点拨，评在学生需求处，评在习作关键点。师生互评、有机互动的习作讲评，才能真正达成作文评改的最大效益，才能实现教学相长的美好愿景。
（3）点面结合。在整个习作评改过程中，从评改的形式上，我们开展个人自主评、小组合作评、全班集体评三种方式。这样既发挥了个体的引领作用，又充分利用了集体的智慧和小组合作的力量。评改的内容上，既有整体性的全面展示，又有部分典型的呈现。这样点面结合，既顾全了大局，从选材到结构等进行了全方位的把握;又有了重点突破，对细节的處理，情感的表达，乃至对字词句段以及标点的运用都落到了实处。
（4）评改相生。讲评，最终的目的是为了帮助学生进一步修改习作，使文章改得有个性，有真意，有创意。“文章不厌千回改。”所以，在掌握了一定的评改方法后，我们应尽可能地留给学生更多的修改时间。脱离了笔头修改而仅停留在口头讲评，必然是无效的，作文讲评只有落到修改上的讲评才是扎实有效的，只有通过“讲评—修改—反馈—修改”如此反复到位后，讲评才具有实际的意义。因此，讲评和修改是习作教学中相互依存、共同促进的两个重要环节。
（三）抓住典型，促进讲评的深度
对于基础好的学生，每次习作的表达都是充分自由的。而对部分学生来说则显得过于简单与宽泛了，反而让学生一时无法适从，不知写什么好，写什么才对。在习作批改中，笔者就扣住重点，要求学生进行搜寻，确定典型。
（1）典型事件案例。笔者选取了学生习作表达中的典型事件进行集体交流和点拨。学生的模仿性较强，让他们在分享与聆听中对自己的选材进行甄选与优化，相互间言语魅力的潜在影响力远甚于教师的讲解。
（2）典型学生个案。在习作指导中，通过当场习作反馈，部分基础较好的学生能进行及时的修正。选取其中代表性的个案，我们展开充分的讲评，让全体学生对旧作与新作进行对比。对于自主评改作文，对于抓住重点展开描述，学生有了切身的体会和深刻的教益，就能取得进步。
（3）典型场景展示。学生习作中的细节描写总不尽如人意。我们可以选取同一个典型场景，进行同材异构的习作评改，大大激发了学生的表达欲望。这个场景的竞相展示无疑激荡了学生的心扉，更激发了学生的发散性思维和多角度表达，因而具有了典型的意义。
（4）典型问题解剖。学生的理解和表达都存在一定的落差，不可避免地暴露出了诸多问题。对于一些带有普遍倾向性的问题，如果教师能抓住这些典型问题及时地进行剖析，长此以往，学生便更留心周围的生活、身边的事物，从而更会反思自己的选材视角和表达习惯。
《语文课程标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”这一目标要求的达成应贯穿于习作教学的始终，启于习作指导，精于习作批改，导于习作讲评。我们应转变作前指导的旧传统，基于学生的视角，立足学生的实际，以学生的习作为蓝本，建立习作指导后置的新模式，让学生的习作真正发生，切实提高学生的习作能力，全面提升学生的语文综合素养。
【参考文献】
[1]管建刚.我的作文教学主张[M].南京：江苏教育出版社，2012.
[2]教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：人民出版社，2011.