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《数学课程标准》指出：“数学课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，每个教师都要有“强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”. 实际上，在课堂教学中，时时会生成新的课程资源，即动态生成资源. 因此教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，认识到这种课堂上生成资源的宝贵，对“生成性资源”给予巧妙利用.
一、善于倾听动态资源，及时调整教学方向
教学过程是一个师生及多种因素间互动的过程. 教学过程也不可能一定按预设顺利进行，常会出现一些出乎我们想象的意外回答. 因此课堂上教师需认真倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们理解的偏差、观点的创意等，去改变预设的教学方法，把学生顺应教师的教变为教师顺应学生的学，使课堂更显动态性与生成性.
例如，教学“平行四边形面积”时.
教师一番铺垫后：“大家想知道平行四边形面积如何计算吗？”
突然，一名学生站起来说：老师，我知道，平行四边形的面积 = 底 × 高.
师：你怎么知道的？
生：我从书上看到的.
师：那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢？
生：我知道，把平行四边形沿着高剪开拼成长方形.
师：那么为什么沿着高剪，不沿着高剪行吗？（该生摇头）
师：不要紧，下面我们就一起动手试一试.
在上述教学过程中，学生的“倒行逆施”，打乱了教师的设想，打乱了预设的教学程序. 面对这种现象这位教师认真倾听后没有选择回避，而是选择面对，并充分利用这一宝贵的教学资源，随机调整教学方向，使原本让学生探究结论的教学变成了现在学生验证结论的教学，去重新组织学生活动. 二、善于捕捉动态资源，去突破教学难点
在课堂上需要开启教师的慧眼，去关注学生的学习兴趣、注意力、神情、动作等. 例如，在教学这样一道应用题时：“每件上衣90元，每条裤子50元，每套（上衣和褲子合买）120元. 买3件上衣和3条裤子花多少元？如果买3件上衣和4条裤子花多少元？”这是一道灵活解答的实际问题，多数孩子都是这样计算的：90 × 3 50 × 3 = 420（元），却忽视了买3件上衣和3条裤子，按套买会比较便宜. 于是，老师让孩子们停了下来，准备提醒他们一下. 学生读了一遍题目，老师左右手各伸出三个手指，再次加以强调：“3件上衣、3条裤子花多少元？”本想从问题入手，推出3套的概念. 这时，老师发现有一名学生用6根圆乎乎的小手指正用力地两两配对，而自己刚才讲课时左右手是分开比划的，这是多么形象的3套！老师马上叫这名学生站起来向大家展示，并让他说说为什么这样配对，学生一语道出了问题解决的关键处，其他学生都纷纷伸出手指仿效，并很快理解了买3套更为便宜，到了第二问求买3件上衣和4条裤子花多少元时，孩子们手指配对，3套余1条裤子立即呈现在眼前，教学难点在学生玩弄手指间不攻自破. 这一教学中教师抓住了这个意外生成的资源，及时的捕捉“生成性资源”，为课堂增添了勃勃生机.
三、正确处理学生错误，去把握教学的重点
课堂上经常会遇到学生错误的理解和错误的回答. 对此，教师既不能急于求成，也不能轻易地判断对与错，更不能以一个“错”字堵住学生的嘴巴，或亲自把正确答案双手捧上，而应在选择生成性材料时分清主次，以敏感的思路着手组织能突破重点的反馈材料，进行既有确定性的，又有弹性的反馈.
例如，教学“质数与合数”的概念时，我首先引导学生复习因数的概念，找出1，2，3，4，5，6，18的因数 ，并根据学生的回答整理归纳成下表：
请同学们观察这一组自然数的因数的个数，提问：“按照因数的个数把自然数分成几类？”让学生自由讨论，发表不同的意见. 于是，有的学生说分成两类：有1个或2个因数；有三个或三个以上的因数. 有1个、3个、5个……奇数个因数；2个、4个、6个……偶数个因数. 也有的学生说分成三类. 出现了“错误”的生成性资源，在学生争论不休时，教师选择了让学生看书的办法，去看看书上是怎样分的？然后请学生说出，同时老师板书： 1既不是质数也不是合数；只有1和它本身两个因数的自然数叫质数（2、3、5 ）； 除了1和它本身外还有其他因数的自然数叫合数（4、6、18）. 确定应分成三类，抽象概括出质数与合数的本质特征. 掌握了质数与合数的概念. 这样的反馈既突出了教学重点，又培养了学生认真看书的好习惯.
四、巧用老师的失误，去体现教学亮点
在教学过程中偶尔也会遇到教师的失误，教师若能借助自己的灵感恰到好处地随机应变，注重课堂中的动态生成，不仅能使教学过程得以顺利进行，还会成为课堂教学的亮点. 例如，一位教师在教学计算三角形面积时（如图），板演为：8 × 5 ÷ 2.
教师发现后正想擦掉重写，突然灵机一动，改变了主意，马上调整了心态，故作镇定立即问学生：“你们说对吗？”将问题踢向了学生，从而使问题得以解决，并引起了学生对这类问题的注意. 老师抓住这瞬间的机遇，作出及时调整，使课堂教学变得更精彩.
总之，课堂资源无处不在，作为一线教师，应该正视课堂教学中突发的每一个细节、每一件事.
一、善于倾听动态资源，及时调整教学方向
教学过程是一个师生及多种因素间互动的过程. 教学过程也不可能一定按预设顺利进行，常会出现一些出乎我们想象的意外回答. 因此课堂上教师需认真倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们理解的偏差、观点的创意等，去改变预设的教学方法，把学生顺应教师的教变为教师顺应学生的学，使课堂更显动态性与生成性.
例如，教学“平行四边形面积”时.
教师一番铺垫后：“大家想知道平行四边形面积如何计算吗？”
突然，一名学生站起来说：老师，我知道，平行四边形的面积 = 底 × 高.
师：你怎么知道的？
生：我从书上看到的.
师：那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢？
生：我知道，把平行四边形沿着高剪开拼成长方形.
师：那么为什么沿着高剪，不沿着高剪行吗？（该生摇头）
师：不要紧，下面我们就一起动手试一试.
在上述教学过程中，学生的“倒行逆施”，打乱了教师的设想，打乱了预设的教学程序. 面对这种现象这位教师认真倾听后没有选择回避，而是选择面对，并充分利用这一宝贵的教学资源，随机调整教学方向，使原本让学生探究结论的教学变成了现在学生验证结论的教学，去重新组织学生活动. 二、善于捕捉动态资源，去突破教学难点
在课堂上需要开启教师的慧眼，去关注学生的学习兴趣、注意力、神情、动作等. 例如，在教学这样一道应用题时：“每件上衣90元，每条裤子50元，每套（上衣和褲子合买）120元. 买3件上衣和3条裤子花多少元？如果买3件上衣和4条裤子花多少元？”这是一道灵活解答的实际问题，多数孩子都是这样计算的：90 × 3 50 × 3 = 420（元），却忽视了买3件上衣和3条裤子，按套买会比较便宜. 于是，老师让孩子们停了下来，准备提醒他们一下. 学生读了一遍题目，老师左右手各伸出三个手指，再次加以强调：“3件上衣、3条裤子花多少元？”本想从问题入手，推出3套的概念. 这时，老师发现有一名学生用6根圆乎乎的小手指正用力地两两配对，而自己刚才讲课时左右手是分开比划的，这是多么形象的3套！老师马上叫这名学生站起来向大家展示，并让他说说为什么这样配对，学生一语道出了问题解决的关键处，其他学生都纷纷伸出手指仿效，并很快理解了买3套更为便宜，到了第二问求买3件上衣和4条裤子花多少元时，孩子们手指配对，3套余1条裤子立即呈现在眼前，教学难点在学生玩弄手指间不攻自破. 这一教学中教师抓住了这个意外生成的资源，及时的捕捉“生成性资源”，为课堂增添了勃勃生机.
三、正确处理学生错误，去把握教学的重点
课堂上经常会遇到学生错误的理解和错误的回答. 对此，教师既不能急于求成，也不能轻易地判断对与错，更不能以一个“错”字堵住学生的嘴巴，或亲自把正确答案双手捧上，而应在选择生成性材料时分清主次，以敏感的思路着手组织能突破重点的反馈材料，进行既有确定性的，又有弹性的反馈.
例如，教学“质数与合数”的概念时，我首先引导学生复习因数的概念，找出1，2，3，4，5，6，18的因数 ，并根据学生的回答整理归纳成下表：
请同学们观察这一组自然数的因数的个数，提问：“按照因数的个数把自然数分成几类？”让学生自由讨论，发表不同的意见. 于是，有的学生说分成两类：有1个或2个因数；有三个或三个以上的因数. 有1个、3个、5个……奇数个因数；2个、4个、6个……偶数个因数. 也有的学生说分成三类. 出现了“错误”的生成性资源，在学生争论不休时，教师选择了让学生看书的办法，去看看书上是怎样分的？然后请学生说出，同时老师板书： 1既不是质数也不是合数；只有1和它本身两个因数的自然数叫质数（2、3、5 ）； 除了1和它本身外还有其他因数的自然数叫合数（4、6、18）. 确定应分成三类，抽象概括出质数与合数的本质特征. 掌握了质数与合数的概念. 这样的反馈既突出了教学重点，又培养了学生认真看书的好习惯.
四、巧用老师的失误，去体现教学亮点
在教学过程中偶尔也会遇到教师的失误，教师若能借助自己的灵感恰到好处地随机应变，注重课堂中的动态生成，不仅能使教学过程得以顺利进行，还会成为课堂教学的亮点. 例如，一位教师在教学计算三角形面积时（如图），板演为：8 × 5 ÷ 2.
教师发现后正想擦掉重写，突然灵机一动，改变了主意，马上调整了心态，故作镇定立即问学生：“你们说对吗？”将问题踢向了学生，从而使问题得以解决，并引起了学生对这类问题的注意. 老师抓住这瞬间的机遇，作出及时调整，使课堂教学变得更精彩.
总之，课堂资源无处不在，作为一线教师，应该正视课堂教学中突发的每一个细节、每一件事.