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良好的教师可以努力成为优秀的教师。如果教学不可局限于技术层面，自己就不用把作为教师的独特才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。当我们把某种认定的方法技巧捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。
那天，笔者怀着感激的心情走进教室，因为教学滋养着笔者的心灵，在笔者所知的任何工作中，教学对心灵最有益。但是，那天晚上笔者下班回到家里，却感到自己永远也干不好教书这一行。笔者既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。问题一直在脑海中浮现：到了笔者这个年纪，是否可以改行？也许在教学之外笔者还可以从事一种新的职业，一种自己知道怎样做好的工作……
在课堂上，一开始学生都静默无声，任凭笔者使出浑身解数，他们就是没有反应。然后笔者很快就发现，自己陷入了由来已久的恐惧中：自己的课一定很沉闷！不然的话，为什么学生在操场上生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听笔者讲课就变得如此麻木了呢？
课上到后半段，他们开始说话了。但是交流很快就发展成为冲突，只因一名学生认为另一名同学关注的东西太“微不足道”，根本不值得一提。笔者掩饰着内心的恼怒，敦促他们要学会倾听不同的意见，但是整个气氛已经给破坏了，对话中止了。这样一来，笔者又陷入了焦虑之中：为什么学生一开口讨论，自己就要笨拙地处理他们之间的冲突？
笔者教过成千上万的学生，参加过很多教学研讨会，观摩过其他老师的教学，阅读了不少教学著作，反思自己的经验，也积累了一大堆实实在在的方法，但是每逢走进一个新的班级，好像一切又都要重新开始。笔者遇到的问题，其他教师也常常遇到，都熟悉解决问题的方法，但这些问题仍然使笔者感到惊慌，尽管随着岁月的磨炼，表面上变得圆滑老练了，但实际上仍感力不从心，像一个初出茅庐的新手一样在努力地摸索着。
一直以来，笔者认真地探索教学技巧，执教的每一节课都是这样：笔者和学生，面对面地进行着一种古老精深的、被称之为教育的交流。笔者掌握的教学技巧虽能应付教学任务，但是仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时，唯一能供笔者立即利用的资源是：笔者的自身认同，自我的个性，还有身为人师的“我”的意识——如果笔者没有这种意识，就意识不到学习者“你”的地位。
真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完善。
这个假设十分简单，但其含义深远。要详尽阐述笔者对这些词语的界定很费时。但可以这么说：在笔者所教的每一堂课里，与学生建立联系，进而引导学生与学科建立联系，这些较少依赖于笔者所采用的方法，而更多地依赖于笔者对课堂的了解和对自己能力的信任。
这一前提假设的依据，是笔者多年来请学生讲述他们所喜爱的老师的故事。倾听那些故事，笔者知道声称所有的好老师都使用相同的教学技巧是不可能的：有的老师整堂不停地讲解，有的老师却惜字如金；有的老师紧循教材，有的老师却天马行空驰骋于想像中；有的老师用软功，有的老师用硬功。胡萝卜还是大棒子，各行其是，各显神通。
然而，在笔者听到的每一个故事中，好老师有一个共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作之中的强烈意识。“A老师教学的时候，就是原原本本地站在课堂上”，一名学生这样告诉笔者。或者“B先生对他所教的课充满热情”，或者“你可以说这就是C教师的真实生活”。
笔者听一名学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为老师之间的差异实在太大了，各有千秋。但是她可以向笔者描述不好的老师是什么样的，因为不好的老师都是一个样：“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中汽泡框里的话一样。”
学生用这样一个突出的形象就说明了一切。不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，老师也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编制成复杂的联系网，以便让学生学会编织一个自己的世界。这些编织者用的方法不尽相同：讲授法，苏格拉底式的对话，实验室试验，协作解决问题，有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。
当优秀教师把自己、学生、学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
教学不能局限在技术层面，这既是好消息，也是坏消息。说它是好消息，在于我们不把教学当做一个“怎样做”的问题而困扰。我们很少在一定程度上彼此交流教学的看法——当我们除了“技巧、策略和技能”之外没有东西可以讨论的时候，为什么我们还要这样做呢?那种交流并不能触及教师的经验核心。
良好的教师可以努力成为优秀的教师。如果教学不可局限于技术层面，自己就不用把作为教师的独特才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。当我们把某种认定的方法技巧捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。
笔者将永远不会忘记一位老师的话，是他的一席话使笔者摆脱了多年来禁锢笔者做教师培训工作的一种倾向：“我是一个有机化学家，你想花两天时间告诉我应该通过角色扮演的方式讲授有机化学吗?”我们必须寻求一种尊重教师和学科多样性的教学理念。
好消息当然好，但坏消息也让人头痛。对优秀教学而言，如果解决教师的自身认同和自身完善的问题是比技巧更基本的东西，如果作为教师，我们想要成长，就必须做一些学术文化以外的事：我们必须交流内心生活——这在惧怕触及个人，从而在技术、距离和抽象中寻找安全感的职业中，确实充满危险。
不久前，笔者听到了一场学术争论，再次感受到这种恐惧。这场学术争论是关于学生在课堂上分享个人经验时教师应该做什么的问题——这些经验与课程主题有关系，但是一些老师认为，经验的分享更适用于心理治疗，而不是教学的课堂。
很快人们就分成了可以预料到的两派：一派是以学科为中心的，坚持认为学科是首要的，不能为了学生的生活利益而削弱；另一派是以学生为中心的学者，他们坚持认为学生的生活必须放在优先考虑的位置，纵然这意味着课堂主题内容教少了。这两派的观点不断走向极端，他们的争论越激烈，他们的对立也就越严重——他们从教学工作和对自己的认识中学到的东西也就越少。
两种观点之间的分歧看来是不可调和的——直到我们认识到形成这种分歧的原因是什么。从根本上说，这些教授不是就教学方法展开争论，实际上他们揭示了其在内部的自身认同和自身完整上是何等不同，用各种方式说出来可归为一句，就是：“当谈到处理学科和学生生活之间关系的问题时，我们既有自身的局限，也都有潜能。”
假使我们不再向彼此游说自己的教学方法，而相互讨论我们作为教师的真我和身份到底是什么样的问题，一件奇妙的、不寻常的事就可能发生：我们不再死守各自的教学观点而争论不休，这样，自身认同和自身完善就会在我们自身内部和我们之间成长起来。
（作者单位：新疆博湖县博湖中学）
那天，笔者怀着感激的心情走进教室，因为教学滋养着笔者的心灵，在笔者所知的任何工作中，教学对心灵最有益。但是，那天晚上笔者下班回到家里，却感到自己永远也干不好教书这一行。笔者既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。问题一直在脑海中浮现：到了笔者这个年纪，是否可以改行？也许在教学之外笔者还可以从事一种新的职业，一种自己知道怎样做好的工作……
在课堂上，一开始学生都静默无声，任凭笔者使出浑身解数，他们就是没有反应。然后笔者很快就发现，自己陷入了由来已久的恐惧中：自己的课一定很沉闷！不然的话，为什么学生在操场上生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听笔者讲课就变得如此麻木了呢？
课上到后半段，他们开始说话了。但是交流很快就发展成为冲突，只因一名学生认为另一名同学关注的东西太“微不足道”，根本不值得一提。笔者掩饰着内心的恼怒，敦促他们要学会倾听不同的意见，但是整个气氛已经给破坏了，对话中止了。这样一来，笔者又陷入了焦虑之中：为什么学生一开口讨论，自己就要笨拙地处理他们之间的冲突？
笔者教过成千上万的学生，参加过很多教学研讨会，观摩过其他老师的教学，阅读了不少教学著作，反思自己的经验，也积累了一大堆实实在在的方法，但是每逢走进一个新的班级，好像一切又都要重新开始。笔者遇到的问题，其他教师也常常遇到，都熟悉解决问题的方法，但这些问题仍然使笔者感到惊慌，尽管随着岁月的磨炼，表面上变得圆滑老练了，但实际上仍感力不从心，像一个初出茅庐的新手一样在努力地摸索着。
一直以来，笔者认真地探索教学技巧，执教的每一节课都是这样：笔者和学生，面对面地进行着一种古老精深的、被称之为教育的交流。笔者掌握的教学技巧虽能应付教学任务，但是仅仅靠技巧是不够的。当与学生面对面交流时，唯一能供笔者立即利用的资源是：笔者的自身认同，自我的个性，还有身为人师的“我”的意识——如果笔者没有这种意识，就意识不到学习者“你”的地位。
真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完善。
这个假设十分简单，但其含义深远。要详尽阐述笔者对这些词语的界定很费时。但可以这么说：在笔者所教的每一堂课里，与学生建立联系，进而引导学生与学科建立联系，这些较少依赖于笔者所采用的方法，而更多地依赖于笔者对课堂的了解和对自己能力的信任。
这一前提假设的依据，是笔者多年来请学生讲述他们所喜爱的老师的故事。倾听那些故事，笔者知道声称所有的好老师都使用相同的教学技巧是不可能的：有的老师整堂不停地讲解，有的老师却惜字如金；有的老师紧循教材，有的老师却天马行空驰骋于想像中；有的老师用软功，有的老师用硬功。胡萝卜还是大棒子，各行其是，各显神通。
然而，在笔者听到的每一个故事中，好老师有一个共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作之中的强烈意识。“A老师教学的时候，就是原原本本地站在课堂上”，一名学生这样告诉笔者。或者“B先生对他所教的课充满热情”，或者“你可以说这就是C教师的真实生活”。
笔者听一名学生说，她描绘不出好老师是什么样的，因为老师之间的差异实在太大了，各有千秋。但是她可以向笔者描述不好的老师是什么样的，因为不好的老师都是一个样：“他们说的话在他们面前漂浮，就像卡通书中汽泡框里的话一样。”
学生用这样一个突出的形象就说明了一切。不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，老师也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编制成复杂的联系网，以便让学生学会编织一个自己的世界。这些编织者用的方法不尽相同：讲授法，苏格拉底式的对话，实验室试验，协作解决问题，有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——这里的心灵是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。
当优秀教师把自己、学生、学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤心！教学的勇气就在于保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
教学不能局限在技术层面，这既是好消息，也是坏消息。说它是好消息，在于我们不把教学当做一个“怎样做”的问题而困扰。我们很少在一定程度上彼此交流教学的看法——当我们除了“技巧、策略和技能”之外没有东西可以讨论的时候，为什么我们还要这样做呢?那种交流并不能触及教师的经验核心。
良好的教师可以努力成为优秀的教师。如果教学不可局限于技术层面，自己就不用把作为教师的独特才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。当我们把某种认定的方法技巧捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。
笔者将永远不会忘记一位老师的话，是他的一席话使笔者摆脱了多年来禁锢笔者做教师培训工作的一种倾向：“我是一个有机化学家，你想花两天时间告诉我应该通过角色扮演的方式讲授有机化学吗?”我们必须寻求一种尊重教师和学科多样性的教学理念。
好消息当然好，但坏消息也让人头痛。对优秀教学而言，如果解决教师的自身认同和自身完善的问题是比技巧更基本的东西，如果作为教师，我们想要成长，就必须做一些学术文化以外的事：我们必须交流内心生活——这在惧怕触及个人，从而在技术、距离和抽象中寻找安全感的职业中，确实充满危险。
不久前，笔者听到了一场学术争论，再次感受到这种恐惧。这场学术争论是关于学生在课堂上分享个人经验时教师应该做什么的问题——这些经验与课程主题有关系，但是一些老师认为，经验的分享更适用于心理治疗，而不是教学的课堂。
很快人们就分成了可以预料到的两派：一派是以学科为中心的，坚持认为学科是首要的，不能为了学生的生活利益而削弱；另一派是以学生为中心的学者，他们坚持认为学生的生活必须放在优先考虑的位置，纵然这意味着课堂主题内容教少了。这两派的观点不断走向极端，他们的争论越激烈，他们的对立也就越严重——他们从教学工作和对自己的认识中学到的东西也就越少。
两种观点之间的分歧看来是不可调和的——直到我们认识到形成这种分歧的原因是什么。从根本上说，这些教授不是就教学方法展开争论，实际上他们揭示了其在内部的自身认同和自身完整上是何等不同，用各种方式说出来可归为一句，就是：“当谈到处理学科和学生生活之间关系的问题时，我们既有自身的局限，也都有潜能。”
假使我们不再向彼此游说自己的教学方法，而相互讨论我们作为教师的真我和身份到底是什么样的问题，一件奇妙的、不寻常的事就可能发生：我们不再死守各自的教学观点而争论不休，这样，自身认同和自身完善就会在我们自身内部和我们之间成长起来。
（作者单位：新疆博湖县博湖中学）