新时代，教师质量关乎国家战略。国家宏伟目标的实现，关键在人才，基础在教育，根本就在教师。在基础教育领域，对教师素养有了新的要求，教师的职后发展有了新的定位。教研员要有共同的担当、明确的定位、前瞻的眼光、具体的措施，和教师一起，在教育教学实践的体验、感悟中实现共同发展。
　　教师发展：从研究“课堂教学”转向研究“教育教学全要素”
　　2018年1月16日，《普通高中课程方案（2017年版）》《普通高中课程标准（2017年版）》正式颁布，同一天启动了课程方案和课程标准的国家级示范性培训。此次颁布的普通高中课程方案与课程标准，凝练了学科核心素养，优化了学科教学内容，补充了学业质量要求，增强了教-学-评的一致性指导。
　　回溯新中国的教育发展，我们对学科育人目标的认知在不断升级，从“双基”“三维目标”到“核心素养”，从关注学生基础素养的发展，到同时强调高级素养的发展，特别是跨文化理解、批判性思维、创新能力、合作能力和沟通能力。
　　那么，面向学生的未来，提高育人质量，教师的研究内容就要从“课堂教学”转向“教育教学全要素”。
　　学校课程供给如何转型升级？学生学习方式如何丰富多样？学生学业水平如何测试评价？学生学习环境如何满足需求？教师学科教学如何顺应改革？教研如何为新时代教师服务？这些问题就成为教师专业发展的主要问题，成为教研要高效率解决的问题。
　　教师素养：从提升“教学技能”转向提升“课程育人的能力”
　　以往的教学，过于关注学生获得学科知识和技能的多少，在教师层面，关注的是教师具备的学科专业知识，后来逐步发展到关注教师的学科教学知识，关注如何教效果更好，重点提高教师的教学技能。随着教师学历的提升、优秀教师示范性教研的逐步深入，教师学科专业知识、教师教的能力不断提高。但是，教师教学是极富创造性的一项工作，每一个班的学生都有鲜明的特点，每一个教学现场都相对独立，每一节课上学生的现场反应都具有不确定性。因此，教师的专业成长需要学科专业知识、学科教学知识，更需要学生的学习知识来共同支撑。
　　育人目标的升级对教师素养提出更高的要求，教师不仅需要具备学习活动设计能力、学习活动组织能力、学习过程指导能力，还要具备研究教育教学问题的能力。因此，提高教师素养，要从提升“教学技能”转向提升“课程育人能力”。
　　共同发展：教研员和教师在体验感悟中实现发展
　　教育领域的深化综合改革，为区域教研带来新要求、新挑战。北京市海淀区教师进修学校提出了满足需求、引领需求和创造需求的目标，凸显教师研修的现场性、生成性、体验性和研究性，帮助教师在基于实践的体验感悟中实现发展。
　　以海淀区“高中学科教研基地建设”为例。随着改革的推进，学校对学科的理解、学科育人价值的把握、学科育人问题的解决越来越困难。为帮助学校解决发展难题，海淀教师进修学校自2015年起开始进行“高中学科教研基地建设”，基地建在学校，首席教师是基地的主要负责人，教师是主体，教研员提供专业支持，教育行政部门则发文组织。
　　在每个基地，结合本校情况，聚焦真问题，首席教师带领教研组的“微团队”开展“微项目”，“双微”驱动，解决教师学科教育教学问题，创新教师发展的动力机制，实现学校增值发展。三年的时间里，两批共有47个教研组建成学科教研基地，覆盖15个学科、35所学校，形成日常工作中的研究共同体，同时带动周边学校发展。学科教研基地建设的过程，就是教研员和教师团队学习、研究、实践、改进等解决问题的过程，这种基于教学改进实践的体验、感悟，帮助教师建构起新的学科课程育人的理解，找到新的策略。
　　又如，2016年1月至2018年1月，两年的时间里，海淀教师进修学校组织开展了语文、数学、化学、艺术等11个学科的“核心素养与学科教育”系列研讨。从学科课程、教学、评价、资源、队伍建设的视角出发，小学、初中、高中、大学教师一起研讨，既有规定动作，也有学科自选动作。在每一个学科研讨的准备过程中，现场课、大会报告、分论坛发言等的准备和总结梳理，都是一个教研员和教师共同学习理解、体验感悟、不断优化的过程，也是一个教研员与教师共同实现专业成长的过程。
　　基于切身体验、深刻感悟的成長，是烙印最深，也是最持久的成长。
　　（以上内容根据罗滨校长在中国教育学会教师专业发展研究中心“第二届全国教师专业发展学术会议”国际论坛上的主题报告整理而成。）
　　栏目编辑 _ 于萍