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当前，关于“个性化阅读”理论与实践的探讨层出不穷，只要你粗略地浏览一个，你就会发现那些关于“个性化阅读”的理论与实践似乎缺少关键的一点，即对个性化阅读的研究缺少“个性化”。因此，我们很有必要对“个性化阅读”进行全面的理性认识。
一、正确认识“个性化阅读”狭义与广义的关系
“个性化阅读”是相对于共性化阅读而提出来的，有广义和狭义之分。广义的“个性化阅读”是指学生受兴趣、爱好、动机、需要的影响，可以自由地选择阅读的内容、方式，可以自由支配阅读的时间，其阅读的感受提倡多元化。狭义的“个性化阅读”是指在相同的阅读内容、宏观的阅读目标以及教师的参与下，学生的阅读兴趣和思维空间得到最大限度的释放，阅读形式及阅读收获多样化。广义的“个性化阅读”适用于课外，而狭义的“个性化阅读”多适用于课内。因此“个性化阅读”研究的范围应该更广一些，不仅要注意课内个性化阅读的训练而且还要关注学生课外阅读的个性化。
有不同的读者就会有不同的个性表现，似乎成了个性化阅读的一个标签，暂不考究这句话到底是“国粹”还是“舶来品”。如我们学了《将相和》，没有谁会说有30个学生就有30个将相和，原因很简单，所突出的这些人物的特点是一定的，是共性的东西。事实上，语文学习中文本的感悟方法、渠道、时间的安排等很多都是共性的。所谓个性化，是指在阅读教学中学生受注意力、兴趣、以往的经验和基础、课文的特点、教师的指导及拓展方法等影响而产生的独特见解。单就“个性化的感悟”来说，一堂课、一篇课文下来，可能有也可能没有。学生在阅读中所产生的真正的个性化的东西实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟。
我们强调学生进行个性化的阅读，而往往忽视教師的个性。有人认为“教师是最重要的课程资源”，对教学方法的感悟与实践、个人语文能力的积淀与修养、对语文教学工作的情感与态度等都是有差别的。这些差别就构成了教师的教学个性，而这些个性则直接影响着学生“个性化阅读的深度和广度，影响着学生“个性化阅读”方法的形成，甚至决定着学生个性化阅读的价值取向。就目前的阅读教学来看，老师都遵循着一个模式，认为学生运用的阅读方法越多、说得越离奇就越“个性”，这样就有了“狼比老山羊聪明”，“要学习狐狸的有心计”等一些偏离价值取向的所谓个性化的感悟。另外，学生的“个性化阅读”既需要教师启迪，更需要教师去发现。比如在《田忌赛马》的公开课上，一学生给齐威王和田忌共赛的六场比赛，每场赋分，其结果是齐威王仍赢了田忌。这些都需要老师去发现，去引导，去拓展。总之，研究学生的“个性化阅读”，不可忽视教师的个性。
二、“个性化阅读”要注意的几种观点
1、个性化不是自由化 纵观我们的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。学生兴趣的高涨、思维的开发确实能带来课堂氛围的活跃，但形式必须为内容服务。有些课看似很乱，但乱得有章法，学生实际上是围绕一些共性的问题在讨论，在表达。正是在对共性的问题的讨论与交流中才可能产生个性化的理解。我们经常听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”、“想读哪一段就读哪一段”。因此，课堂上异彩纷呈，有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、有的是观众。如果作为课后对内容的升华或者一堂语文活动课还说得过去。如果放在学生对课文理解之初或者缺乏一些共性问题的统领，那是不太适宜的。因此，语文的学习不是想怎么学就怎么学的，或者想怎么教就怎么教的，尤其是小学生。“个性化阅读”对老师和学生而言不是自由化，是在统一理论和规律下双方个性的张扬与同一。
2、个性化不是学生化
一谈到“个性化阅读”的训练，老师成了学生，说学生话，做学生事。老师明明有精深的感悟、流畅的表达能力，但不能说，逼着学生绕圈子，最终是少部分学生理解使大部分学生顿悟：“原来如此呀!”教师除了成为学生以外就是充当观众，对谁对什么问题都是满脸微笑，老师在学生心中成了一个最大的哑谜。事实上，小学生真正的、有效的阅读方式不多，个性化的感悟也很少。我们主要看学生是否全身心的投入，在学生个体全身心的投入中，教师的引导、点拨和精辟的表述往往具有相当重要的作用。比如，本人在引导学生学习《狼牙山五壮士》一课时，在恰当的时候我要求学生在课中的插图上分别标注出五位战士的名字。一时间，学生边读书边标注，同座交流时争论不休，学生对课文的理解更透彻了。学生在图与文的对照中还潜移默化地感受到了人物神态的表现方法，起到了画龙点睛的作用。总之，语文是语言的艺术，语文课堂是师生双方共同的课堂。一节语文课离开了老师精练规范的表达和独具匠心的引导，氛围再好，也只能是一堂残缺的语文课。
3、个性化不是普遍化 一提到个性化阅读，不问学生的知识储备情况，不考虑学生的年龄特征，也不研究文本的特点，就让学生讨论，或者让学生想怎么读就怎么读，想读哪能段就读那一段。这种“普遍化”的倾向是不可取的。制约学生个性化阅读的因素很多，学生的年龄特征、认知能力、知识储备，课文的特点，教师的个性化素养、对学生的了解程度等都直接影响着学生个性化阅读潜能的开发。
一、正确认识“个性化阅读”狭义与广义的关系
“个性化阅读”是相对于共性化阅读而提出来的，有广义和狭义之分。广义的“个性化阅读”是指学生受兴趣、爱好、动机、需要的影响，可以自由地选择阅读的内容、方式，可以自由支配阅读的时间，其阅读的感受提倡多元化。狭义的“个性化阅读”是指在相同的阅读内容、宏观的阅读目标以及教师的参与下，学生的阅读兴趣和思维空间得到最大限度的释放，阅读形式及阅读收获多样化。广义的“个性化阅读”适用于课外，而狭义的“个性化阅读”多适用于课内。因此“个性化阅读”研究的范围应该更广一些，不仅要注意课内个性化阅读的训练而且还要关注学生课外阅读的个性化。
有不同的读者就会有不同的个性表现，似乎成了个性化阅读的一个标签，暂不考究这句话到底是“国粹”还是“舶来品”。如我们学了《将相和》，没有谁会说有30个学生就有30个将相和，原因很简单，所突出的这些人物的特点是一定的，是共性的东西。事实上，语文学习中文本的感悟方法、渠道、时间的安排等很多都是共性的。所谓个性化，是指在阅读教学中学生受注意力、兴趣、以往的经验和基础、课文的特点、教师的指导及拓展方法等影响而产生的独特见解。单就“个性化的感悟”来说，一堂课、一篇课文下来，可能有也可能没有。学生在阅读中所产生的真正的个性化的东西实际上来自于对共性问题的深入咀嚼与感悟。
我们强调学生进行个性化的阅读，而往往忽视教師的个性。有人认为“教师是最重要的课程资源”，对教学方法的感悟与实践、个人语文能力的积淀与修养、对语文教学工作的情感与态度等都是有差别的。这些差别就构成了教师的教学个性，而这些个性则直接影响着学生“个性化阅读的深度和广度，影响着学生“个性化阅读”方法的形成，甚至决定着学生个性化阅读的价值取向。就目前的阅读教学来看，老师都遵循着一个模式，认为学生运用的阅读方法越多、说得越离奇就越“个性”，这样就有了“狼比老山羊聪明”，“要学习狐狸的有心计”等一些偏离价值取向的所谓个性化的感悟。另外，学生的“个性化阅读”既需要教师启迪，更需要教师去发现。比如在《田忌赛马》的公开课上，一学生给齐威王和田忌共赛的六场比赛，每场赋分，其结果是齐威王仍赢了田忌。这些都需要老师去发现，去引导，去拓展。总之，研究学生的“个性化阅读”，不可忽视教师的个性。
二、“个性化阅读”要注意的几种观点
1、个性化不是自由化 纵观我们的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越“个性化”。学生兴趣的高涨、思维的开发确实能带来课堂氛围的活跃，但形式必须为内容服务。有些课看似很乱，但乱得有章法，学生实际上是围绕一些共性的问题在讨论，在表达。正是在对共性的问题的讨论与交流中才可能产生个性化的理解。我们经常听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”、“想读哪一段就读哪一段”。因此，课堂上异彩纷呈，有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、有的是观众。如果作为课后对内容的升华或者一堂语文活动课还说得过去。如果放在学生对课文理解之初或者缺乏一些共性问题的统领，那是不太适宜的。因此，语文的学习不是想怎么学就怎么学的，或者想怎么教就怎么教的，尤其是小学生。“个性化阅读”对老师和学生而言不是自由化，是在统一理论和规律下双方个性的张扬与同一。
2、个性化不是学生化
一谈到“个性化阅读”的训练，老师成了学生，说学生话，做学生事。老师明明有精深的感悟、流畅的表达能力，但不能说，逼着学生绕圈子，最终是少部分学生理解使大部分学生顿悟：“原来如此呀!”教师除了成为学生以外就是充当观众，对谁对什么问题都是满脸微笑，老师在学生心中成了一个最大的哑谜。事实上，小学生真正的、有效的阅读方式不多，个性化的感悟也很少。我们主要看学生是否全身心的投入，在学生个体全身心的投入中，教师的引导、点拨和精辟的表述往往具有相当重要的作用。比如，本人在引导学生学习《狼牙山五壮士》一课时，在恰当的时候我要求学生在课中的插图上分别标注出五位战士的名字。一时间，学生边读书边标注，同座交流时争论不休，学生对课文的理解更透彻了。学生在图与文的对照中还潜移默化地感受到了人物神态的表现方法，起到了画龙点睛的作用。总之，语文是语言的艺术，语文课堂是师生双方共同的课堂。一节语文课离开了老师精练规范的表达和独具匠心的引导，氛围再好，也只能是一堂残缺的语文课。
3、个性化不是普遍化 一提到个性化阅读，不问学生的知识储备情况，不考虑学生的年龄特征，也不研究文本的特点，就让学生讨论，或者让学生想怎么读就怎么读，想读哪能段就读那一段。这种“普遍化”的倾向是不可取的。制约学生个性化阅读的因素很多，学生的年龄特征、认知能力、知识储备，课文的特点，教师的个性化素养、对学生的了解程度等都直接影响着学生个性化阅读潜能的开发。