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2011版《全日制义务教育语文课程标准》出台了。比照2001年的实验稿，新版语文课程标准有不少重大变化，其中“课程基本理念”部分在陈述“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”时写道：“鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”这里，在原实验稿基础上新增了“鼓励自主阅读、自由表达”，将原实验稿中“激发学生的主动意识”改为“激发他们的问题意识”。从这一变化中，我们不难看出：新版课标将培养学生自主阅读能力提到了语文课程实施的重要地位，并且将激发学生问题意识作为培养学生自主阅读能力的重要内容。这对教师的教学实践而言，有了具体、明白的导向。
那么，如何将这一课标理念落实于教学实践，让学生实现从“问题意识”到自主阅读能力的跨越呢？笔者以为：必须在阅读教学中重视引导学生发问，教会学生常用的发问方法。因为乐于发问，是问题意识的表现；善于发问，是自主阅读能力的表征。
一、 引导学生在“引言”之处发问
所谓“引言”，就是处于篇首部分，用以引出、概括或暗示下文内容的文字。一般来说，学生阅读文章时，比较容易发现这类语句。指导学生阅读和理解文章，就需要启发学生从这类“引言”上生发有价值的思考，进行有逻辑的追问，然后沿着思考和追问去深入了解和理解文章内容，这样才能加快推进阅读进程，提高阅读理解的效率。比如人教版五年级语文（下册）《晏子使楚》一文，开篇交代背景之后就有“楚王仗着自己国势强盛，想乘机侮辱晏子，显显楚国的威风”一句。教学本文时，可以在引导学生找到这句话的基础上，启发学生由此展开提问，学生就可能提出：“楚王是怎样侮辱晏子的？”“哪里可以看出楚王在显耀楚国威风？”“晏子又是怎样应对楚王的侮辱的？”“结果会怎样？”而这些问题正是下文要具体叙述的内容，也是需要学生重点理解的内容。
二、 引导学生在“结语”之处发问
与“引言”相对，“结语”指的是处于篇末部分，用以概括上文内容、揭示前文内涵，或用以结束文章的语句。在阅读教学中，我们常常采用“结尾切入”导学策略，也就是先让学生找出这类语句，然后进入文章深入理解。为培养学生的提问能力，教者就可以让学生自己扣住“结语”提出问题。比如人教版六年级语文（下册）《一夜的工作》一文，在叙述了“我”亲眼所见周总理一夜工作情景之后，写了“我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴”这样两句总结兼赞叹的句子。这里，“一夜的工作”是对上文所写事情的概括，而“多么劳苦、多么简朴”则是对文章主题的揭示。学生由此切入，可以提出：“总理一夜的工作情形怎样？”“哪些地方看出总理‘多么劳苦’，哪些地方看出总理‘多么简朴’？”然后展开品词析句过程。
三、 引导学生在“关联”之处发问
作者表现人物，叙述事情，描摹景致，介绍物件，总有一定的线索；作者表达思想情感，也总有一定的思路。这种线索或思路，有的内隐于字里行间，有的则借助语言文字，以相似、相关或相同语言形式贯穿于文章中间，构成前后照应或彼此关联。教学过程中，教师应注意引导学生在探寻这种“关联”元素的基础上，提出有效问题，将阅读理解导向深入。比如人教版五年级语文（上册）《难忘的一课》中，先后三次出现“我是中国人，我爱中国”这一语句。引导学生找出之后，可启发学生就此思考发问：“‘我是中国人，我爱中国’这句话三次出现，分别是谁说出来的？”“他们是在什么情况下说出来的？”“每次出现分别有什么作用？”教者将学生的提问稍加整理，便可以用作统率学生深入探究和感悟课文内容的纲领，展开师生对话的教学过程。
四、 引导学生在“结节”之处发问
口语中，有“节骨眼上”之说，意指事物的重要环节或关键之处。这里以“结节”指称语句中的重要字、词，包括语法上的主要成分和意义上的关键语素。它们虽然没有什么特别的“标记”，但细心阅读可凭直觉得知。阅读教学中，如能引导学生把握这些“关节”，并由此切入提出问题，对提高学生提问能力无疑有着积极意义。比如《董存瑞舍身炸暗堡》这个课文题目吧，从语法的角度看，“炸”字是整个句子的“关节”；从意义的角度看，“舍身”是表现主题的“关节”。教学时，让学生扣住“炸”可以提出：“为什么要‘炸’？”“怎样去‘炸’？”“‘炸’的结果怎样？”扣住“舍身”可以提出：“什么叫‘舍身’？”“为什么要‘舍身’？”“怎样‘舍身’？”这些问题，与课文内容紧密联系，按问题去研读课文，也就有的放矢地展开了阅读过程。
五、 引导学生在“区别”之处发问
在同一篇课文中，往往有同一词汇或同样语句采取截然不同用法的情况，作者通过这种不同的用法，旨在表达既相互联系，又彼此有别的不同意思。并且，这种同中有异的语言文字，恰恰也是我们在教学中必须着力引导学生体会、感悟、掌握的东西。比如说，《鸟的天堂》一文，作者用了“昨天是我的眼睛欺骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”这样一个感叹句结束全文，抒发对大榕树咏赞之情。很明显，句中两次出现的“鸟的天堂”这一短语，用法显然不同，前者加了引号，是特殊用法；后者没有加引号，是常态用法，他们表示的意义当然也不同。学生阅读中发现了这一“区别”之后，教者如趁热打铁启发学生针对这一区别提问，学生便可能轻易地提出：前一个“鸟的天堂” 为什么加了引号，而后一个“鸟的天堂”又为什么不加引号？
六、 引导学生在“特异”之处发问
我所谓的“特异”之处，是指作者语言方式方面的异乎寻常之处，或者是思想感受方面的新奇独特之处。这种异乎寻常或新奇独特之处在文字表面几乎没有什么标志，但稍加推敲就能很快发现的。比如《真实的高度》一文中，小仲马在拒绝借父亲之名自荐文稿时说了一句话：“不，我不想坐在你的肩头上摘苹果，那样摘来的苹果没味道。”这句话对学生而言应该是非常特殊的，学生只要认真阅读便会感觉出来，而当他们有了感觉之后，教师只要稍加启发，他们便不难提出诸如“‘坐在肩头’是什么意思”“‘摘苹果’是什么意思”“‘没味道’是什么意思”“小仲马为什么不想坐在父亲的肩头摘苹果”等一连串问题。在平时教学中，注重引导学生通过发现类似的“特异”之处，由此入手进行提问，也是培养学生提问能力的极好方法。
七、 引导学生在“歧义”之处发问
事物有多元价值，解决问题有多种思路和多种策略。不受成见束缚，超越权威见解，进行多角度质疑探究，是人的问题意识中最重要的元素。培养学生的提问能力，应该着力引导学生摆脱传统或定式，敢于标新，敢于求异，敢于质疑公众观点，从中发现其“歧义”，提出自己的问题。例如人教版五年级语文（上册）《落花生》一文中，父亲有一段叙述花生好处的文字，将花生与苹果、石榴进行对比，借以突出花生虽然不好看可是很有用的特点。作者在肯定花生时似乎隐隐含有否定苹果、石榴之意。教学时，在学生读懂作者本意的基础上，可以这样启发学生：“同学们对这段文字还有疑问吗？”那么，学生便可能提出质疑：“作者把花生跟苹果、石榴对比，是不是在批评苹果、石榴？”“花生不好看但很有用，值得赞美；苹果、石榴既好看又有用，值得赞美吗？”
八、 引导学生在“留白”之处发问
“留白”，是常见的一种写作手法，有时是因受到篇幅限制而“留白”，有时是为给读者留下想象余地而“留白”，而有时则是为表达自己的复杂感受而“留白”。“留白”有时以省略号之类的标点为标志，有时则没有任何标志，只有在语言叙述时表现出较大的跳跃性或跨越性。无论是哪种“留白”，对读者而言，都值得去追问一番，探究一番，这对于深入理解文章内容和感悟文章意蕴都有十分重要的意义。比如苏教版语文五年级（上册）《师恩难忘》一文结尾写道：“说起往事，我深深感谢老师在我那幼小的心田里，播下了文学的种子。”其中的“说起往事”和“深深感谢”都可视为“留白”，教学时可启发学生提出“‘我’最有可能跟老师谈什么往事”“‘我’又会用怎样的语言表达对老师的感谢”等问题，能引发学生通过补白想象，深化对“师恩”以及“难忘”的感悟。
以上是引导学生发问的主要方法。它们未必能囊括阅读过程中的所有发问情形，各种方法之间也未必“泾渭分明”，未必都能单独运用。但是可以相信，在阅读教学中如能持之以恒地这样“导问”，必将极大地增强学生的问题意识，提高学生的发问能力，帮助他们展开有效的阅读探究，进而促进他们自主阅读能力的发展。
那么，如何将这一课标理念落实于教学实践，让学生实现从“问题意识”到自主阅读能力的跨越呢？笔者以为：必须在阅读教学中重视引导学生发问，教会学生常用的发问方法。因为乐于发问，是问题意识的表现；善于发问，是自主阅读能力的表征。
一、 引导学生在“引言”之处发问
所谓“引言”，就是处于篇首部分，用以引出、概括或暗示下文内容的文字。一般来说，学生阅读文章时，比较容易发现这类语句。指导学生阅读和理解文章，就需要启发学生从这类“引言”上生发有价值的思考，进行有逻辑的追问，然后沿着思考和追问去深入了解和理解文章内容，这样才能加快推进阅读进程，提高阅读理解的效率。比如人教版五年级语文（下册）《晏子使楚》一文，开篇交代背景之后就有“楚王仗着自己国势强盛，想乘机侮辱晏子，显显楚国的威风”一句。教学本文时，可以在引导学生找到这句话的基础上，启发学生由此展开提问，学生就可能提出：“楚王是怎样侮辱晏子的？”“哪里可以看出楚王在显耀楚国威风？”“晏子又是怎样应对楚王的侮辱的？”“结果会怎样？”而这些问题正是下文要具体叙述的内容，也是需要学生重点理解的内容。
二、 引导学生在“结语”之处发问
与“引言”相对，“结语”指的是处于篇末部分，用以概括上文内容、揭示前文内涵，或用以结束文章的语句。在阅读教学中，我们常常采用“结尾切入”导学策略，也就是先让学生找出这类语句，然后进入文章深入理解。为培养学生的提问能力，教者就可以让学生自己扣住“结语”提出问题。比如人教版六年级语文（下册）《一夜的工作》一文，在叙述了“我”亲眼所见周总理一夜工作情景之后，写了“我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴”这样两句总结兼赞叹的句子。这里，“一夜的工作”是对上文所写事情的概括，而“多么劳苦、多么简朴”则是对文章主题的揭示。学生由此切入，可以提出：“总理一夜的工作情形怎样？”“哪些地方看出总理‘多么劳苦’，哪些地方看出总理‘多么简朴’？”然后展开品词析句过程。
三、 引导学生在“关联”之处发问
作者表现人物，叙述事情，描摹景致，介绍物件，总有一定的线索；作者表达思想情感，也总有一定的思路。这种线索或思路，有的内隐于字里行间，有的则借助语言文字，以相似、相关或相同语言形式贯穿于文章中间，构成前后照应或彼此关联。教学过程中，教师应注意引导学生在探寻这种“关联”元素的基础上，提出有效问题，将阅读理解导向深入。比如人教版五年级语文（上册）《难忘的一课》中，先后三次出现“我是中国人，我爱中国”这一语句。引导学生找出之后，可启发学生就此思考发问：“‘我是中国人，我爱中国’这句话三次出现，分别是谁说出来的？”“他们是在什么情况下说出来的？”“每次出现分别有什么作用？”教者将学生的提问稍加整理，便可以用作统率学生深入探究和感悟课文内容的纲领，展开师生对话的教学过程。
四、 引导学生在“结节”之处发问
口语中，有“节骨眼上”之说，意指事物的重要环节或关键之处。这里以“结节”指称语句中的重要字、词，包括语法上的主要成分和意义上的关键语素。它们虽然没有什么特别的“标记”，但细心阅读可凭直觉得知。阅读教学中，如能引导学生把握这些“关节”，并由此切入提出问题，对提高学生提问能力无疑有着积极意义。比如《董存瑞舍身炸暗堡》这个课文题目吧，从语法的角度看，“炸”字是整个句子的“关节”；从意义的角度看，“舍身”是表现主题的“关节”。教学时，让学生扣住“炸”可以提出：“为什么要‘炸’？”“怎样去‘炸’？”“‘炸’的结果怎样？”扣住“舍身”可以提出：“什么叫‘舍身’？”“为什么要‘舍身’？”“怎样‘舍身’？”这些问题，与课文内容紧密联系，按问题去研读课文，也就有的放矢地展开了阅读过程。
五、 引导学生在“区别”之处发问
在同一篇课文中，往往有同一词汇或同样语句采取截然不同用法的情况，作者通过这种不同的用法，旨在表达既相互联系，又彼此有别的不同意思。并且，这种同中有异的语言文字，恰恰也是我们在教学中必须着力引导学生体会、感悟、掌握的东西。比如说，《鸟的天堂》一文，作者用了“昨天是我的眼睛欺骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”这样一个感叹句结束全文，抒发对大榕树咏赞之情。很明显，句中两次出现的“鸟的天堂”这一短语，用法显然不同，前者加了引号，是特殊用法；后者没有加引号，是常态用法，他们表示的意义当然也不同。学生阅读中发现了这一“区别”之后，教者如趁热打铁启发学生针对这一区别提问，学生便可能轻易地提出：前一个“鸟的天堂” 为什么加了引号，而后一个“鸟的天堂”又为什么不加引号？
六、 引导学生在“特异”之处发问
我所谓的“特异”之处，是指作者语言方式方面的异乎寻常之处，或者是思想感受方面的新奇独特之处。这种异乎寻常或新奇独特之处在文字表面几乎没有什么标志，但稍加推敲就能很快发现的。比如《真实的高度》一文中，小仲马在拒绝借父亲之名自荐文稿时说了一句话：“不，我不想坐在你的肩头上摘苹果，那样摘来的苹果没味道。”这句话对学生而言应该是非常特殊的，学生只要认真阅读便会感觉出来，而当他们有了感觉之后，教师只要稍加启发，他们便不难提出诸如“‘坐在肩头’是什么意思”“‘摘苹果’是什么意思”“‘没味道’是什么意思”“小仲马为什么不想坐在父亲的肩头摘苹果”等一连串问题。在平时教学中，注重引导学生通过发现类似的“特异”之处，由此入手进行提问，也是培养学生提问能力的极好方法。
七、 引导学生在“歧义”之处发问
事物有多元价值，解决问题有多种思路和多种策略。不受成见束缚，超越权威见解，进行多角度质疑探究，是人的问题意识中最重要的元素。培养学生的提问能力，应该着力引导学生摆脱传统或定式，敢于标新，敢于求异，敢于质疑公众观点，从中发现其“歧义”，提出自己的问题。例如人教版五年级语文（上册）《落花生》一文中，父亲有一段叙述花生好处的文字，将花生与苹果、石榴进行对比，借以突出花生虽然不好看可是很有用的特点。作者在肯定花生时似乎隐隐含有否定苹果、石榴之意。教学时，在学生读懂作者本意的基础上，可以这样启发学生：“同学们对这段文字还有疑问吗？”那么，学生便可能提出质疑：“作者把花生跟苹果、石榴对比，是不是在批评苹果、石榴？”“花生不好看但很有用，值得赞美；苹果、石榴既好看又有用，值得赞美吗？”
八、 引导学生在“留白”之处发问
“留白”，是常见的一种写作手法，有时是因受到篇幅限制而“留白”，有时是为给读者留下想象余地而“留白”，而有时则是为表达自己的复杂感受而“留白”。“留白”有时以省略号之类的标点为标志，有时则没有任何标志，只有在语言叙述时表现出较大的跳跃性或跨越性。无论是哪种“留白”，对读者而言，都值得去追问一番，探究一番，这对于深入理解文章内容和感悟文章意蕴都有十分重要的意义。比如苏教版语文五年级（上册）《师恩难忘》一文结尾写道：“说起往事，我深深感谢老师在我那幼小的心田里，播下了文学的种子。”其中的“说起往事”和“深深感谢”都可视为“留白”，教学时可启发学生提出“‘我’最有可能跟老师谈什么往事”“‘我’又会用怎样的语言表达对老师的感谢”等问题，能引发学生通过补白想象，深化对“师恩”以及“难忘”的感悟。
以上是引导学生发问的主要方法。它们未必能囊括阅读过程中的所有发问情形，各种方法之间也未必“泾渭分明”，未必都能单独运用。但是可以相信，在阅读教学中如能持之以恒地这样“导问”，必将极大地增强学生的问题意识，提高学生的发问能力，帮助他们展开有效的阅读探究，进而促进他们自主阅读能力的发展。