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古诗词作为初中语文教育及教学中不可或缺的一个组成部分，《全日制义务教育语文课程标准》中明确指出，七至九年级学段的学生必背的古诗词不少于五十篇。这五十篇中除十六篇为文言文外，其余三十四篇均为古诗词。三十四篇古诗词中又有二分之一以上为课内的讲读文章。
根据课本的编排体例结合新课标的要求，凡是课内讲读的均为这一学段中的典范性文章，需要教师必须在理解、方法及思维过程及文化、审美品位上给学生树立一种标准，并有效激发学生对古诗词产生一定的兴趣。本人认为：凡属于讲读内容的古诗词就有了一个举足轻重的作用，那就是凡讲读内容都承载着学生形成性的学习方法、认知方式、学习兴趣的重任。
本文以人教实验版教材为例，在本文中论述初中阶段古诗词讲读内容的课堂教学方法并论证其可行性。下面分别就“形、声、义、境”四字中的每一字在执教过程中的准确定位及教法驾驭方面予以展开。
一、形，即形制
简单地说，形就是律诗、歌行、绝句与慢词、曲在形式上的差异。从学生学习规律的角度上来讲，通过直观体验所获得情感共鸣及理解是其他教法所不可比拟的。因此“形”的定位就应当是对比式的教学。
以人教实验版八年级下册的语文课本中《饮酒（其五）》（陶渊明）、《茅屋为秋风所破歌》（杜甫）、《白雪歌送武判官归京》（岑参）、《送元二使安西》（王维）为例来讲。《饮酒》每整句十字，每句中二个分句，每分句五字，全诗共五整句，由此一则为五言的特点，二则为魏晋诗歌的总形制特点；《茅屋为秋风所破歌》四大段中每段句数富于变化，特别是最后一段中长短句错落，由此同为唐代作品，一则为歌行与其他体例的区别，二则为唐代诗歌繁盛的现象；《白雪歌送武判官归京》每分句七字，全诗共计九整句，首尾整饬，合于整齐的律制，为七律的典型；《送元二使安西》每分句七字，共四整句。前两句写景，后两句抒情，为绝句的典型。以上是通过体例的不同对比让学生有一个直观的认识，感受诗词的变化丰富的基本特点。在这要注意的是，使用课本时，需要教师要根据实际的情况灵活把握。不妨在一个课时之内有对比需要时将典型几类融到一起，大胆打破目录编排的顺序。
二、声，即音韵
凡诵读过程中顿挫、急缓、字音读准均在这一类中，“声”的定位是以诵读教法为蓝本的进一步发展，笔者称之为“体验教法”。因为不仅仅是包括语感而更涵盖审美态度与学生的学习思维品质。诵读的过程中读准字音是最基本要求，在此不作展开。从顿挫、急缓来讲，在学生初涉新课时就应让学生自由划分与体会，教师所要做的应侧重于将学生不同的意见予以集中组织、引导学生进行对比与讨论。因此，在“声”字法中教师要注重新课程理念的落实，给学生以充分的时间，否则学生的学习过程将是不完整的。在这一过程中，教师不应拘于成法的个别读、齐读、分组读、整体读。可以大胆想象用一整节的课时间来读，进行对比读，配乐读，听读，将读升华成朗诵，转化为情景再现。例如将歌行与词放在一起让学生通过完全自我地读去发现与体会其中的区别；将绝句与律诗放在一起，让学生去区别读的过程中应侧重的不同点；用合适的音乐去引导学生对诗词那种难以言传的内涵的体验；让学生不仅仅是听范读而更要点评范读，不仅要学习范读而更要探究如何在范读的基础上能读得更好。通过读调动学生的兴趣，让课堂充满乐趣，充满欢声笑语。读的过程，其实就是学生对古诗词最为直接的感性认知的过程，一定要充分、要灵活、要有乐趣，如此才能锻炼学生的审美态度与思维品质。
三、义，即文义
不管古诗词如何富于审美意境还是文化品位，如果脱离了具象的文义，一切都是空中楼阁。对文义的理解讲解是最为常用、最为传统的一种方法，可在笔者来看，要在传统的基础上更进一步地创造质疑教学法更为高效。所以“义”字教法的定位为质疑教法。
在课堂学习过程中，学生每每会有疑问，但那仅仅是疑问，质疑应当是学生在教师的引导下所进行的再认识，再发现与疑问相比前者是深入，后者只是原生态的本能反应，质量上完全不同。例如：苏轼的《江城子·密州出猎》这首词，如果根据课文中附录的注释串讲全文，也没什么问题。但对于学生而言那种积极的自我思维过程则完全缺失，这种过程的缺失意味着课堂完全的失效。
例如词中写道“千骑卷平冈”。学生的理解往往会侧重于“千骑”的形容，而“仅仅形容人数之多吗？”一个问题的抛出，会让学生在已有的认识上产生再认识，这就是学习的思维品质锻炼。在笔者执教的过程中就遇到过学生反过来问“那老师您认为呢？”笔者也就抓住学生的这一反问，引导课堂进入这一环节的重点部分——炼字。再次反问学生“你觉得那个‘卷’字多余吗？”这时学生的思维方向已被引导。
所以质疑应当是教师的导向功能的最大化发挥，将学生导入学习的过程，引入体验思维过程的境地。
四、境，即意境
境，是学生在已有的认知基础上的情感升华，似乎无言可说，可是确有其真实的感受，只要有真实感受的当然不必言说，只是还没有找到其准确的表达方式而已。因此教师在这一环节中，应当很理性地对待学生各不相同的反应。从学生学习的角度而言，诗境或语境的产生完全来源于其内心在古诗词中各不相同的撷取，所以笔者将这一过程的教学方法总结为统驭教法，统学生各有侧重的获得与感触，驭学生整体认知方向的正确性。在这一过程中，有的学生放眼整首诗词的氛围情感；有的学生则着重于其中的某一句而产生较强的共鸣；有的学生可能会对诗词中涉及的事、物有所困惑；有的学生可能会对诗词中独特的表达方式有所不解……
综上所述，四字教学法其内涵分别是对比、体验、质疑、统驭。在这之中教师与学生成为互为因果的相互关系。教师对教法的理解层次及落实技巧成为学生能否学好的决定性因素。
（作者单位 青海省格尔木市教育局教研室）
根据课本的编排体例结合新课标的要求，凡是课内讲读的均为这一学段中的典范性文章，需要教师必须在理解、方法及思维过程及文化、审美品位上给学生树立一种标准，并有效激发学生对古诗词产生一定的兴趣。本人认为：凡属于讲读内容的古诗词就有了一个举足轻重的作用，那就是凡讲读内容都承载着学生形成性的学习方法、认知方式、学习兴趣的重任。
本文以人教实验版教材为例，在本文中论述初中阶段古诗词讲读内容的课堂教学方法并论证其可行性。下面分别就“形、声、义、境”四字中的每一字在执教过程中的准确定位及教法驾驭方面予以展开。
一、形，即形制
简单地说，形就是律诗、歌行、绝句与慢词、曲在形式上的差异。从学生学习规律的角度上来讲，通过直观体验所获得情感共鸣及理解是其他教法所不可比拟的。因此“形”的定位就应当是对比式的教学。
以人教实验版八年级下册的语文课本中《饮酒（其五）》（陶渊明）、《茅屋为秋风所破歌》（杜甫）、《白雪歌送武判官归京》（岑参）、《送元二使安西》（王维）为例来讲。《饮酒》每整句十字，每句中二个分句，每分句五字，全诗共五整句，由此一则为五言的特点，二则为魏晋诗歌的总形制特点；《茅屋为秋风所破歌》四大段中每段句数富于变化，特别是最后一段中长短句错落，由此同为唐代作品，一则为歌行与其他体例的区别，二则为唐代诗歌繁盛的现象；《白雪歌送武判官归京》每分句七字，全诗共计九整句，首尾整饬，合于整齐的律制，为七律的典型；《送元二使安西》每分句七字，共四整句。前两句写景，后两句抒情，为绝句的典型。以上是通过体例的不同对比让学生有一个直观的认识，感受诗词的变化丰富的基本特点。在这要注意的是，使用课本时，需要教师要根据实际的情况灵活把握。不妨在一个课时之内有对比需要时将典型几类融到一起，大胆打破目录编排的顺序。
二、声，即音韵
凡诵读过程中顿挫、急缓、字音读准均在这一类中，“声”的定位是以诵读教法为蓝本的进一步发展，笔者称之为“体验教法”。因为不仅仅是包括语感而更涵盖审美态度与学生的学习思维品质。诵读的过程中读准字音是最基本要求，在此不作展开。从顿挫、急缓来讲，在学生初涉新课时就应让学生自由划分与体会，教师所要做的应侧重于将学生不同的意见予以集中组织、引导学生进行对比与讨论。因此，在“声”字法中教师要注重新课程理念的落实，给学生以充分的时间，否则学生的学习过程将是不完整的。在这一过程中，教师不应拘于成法的个别读、齐读、分组读、整体读。可以大胆想象用一整节的课时间来读，进行对比读，配乐读，听读，将读升华成朗诵，转化为情景再现。例如将歌行与词放在一起让学生通过完全自我地读去发现与体会其中的区别；将绝句与律诗放在一起，让学生去区别读的过程中应侧重的不同点；用合适的音乐去引导学生对诗词那种难以言传的内涵的体验；让学生不仅仅是听范读而更要点评范读，不仅要学习范读而更要探究如何在范读的基础上能读得更好。通过读调动学生的兴趣，让课堂充满乐趣，充满欢声笑语。读的过程，其实就是学生对古诗词最为直接的感性认知的过程，一定要充分、要灵活、要有乐趣，如此才能锻炼学生的审美态度与思维品质。
三、义，即文义
不管古诗词如何富于审美意境还是文化品位，如果脱离了具象的文义，一切都是空中楼阁。对文义的理解讲解是最为常用、最为传统的一种方法，可在笔者来看，要在传统的基础上更进一步地创造质疑教学法更为高效。所以“义”字教法的定位为质疑教法。
在课堂学习过程中，学生每每会有疑问，但那仅仅是疑问，质疑应当是学生在教师的引导下所进行的再认识，再发现与疑问相比前者是深入，后者只是原生态的本能反应，质量上完全不同。例如：苏轼的《江城子·密州出猎》这首词，如果根据课文中附录的注释串讲全文，也没什么问题。但对于学生而言那种积极的自我思维过程则完全缺失，这种过程的缺失意味着课堂完全的失效。
例如词中写道“千骑卷平冈”。学生的理解往往会侧重于“千骑”的形容，而“仅仅形容人数之多吗？”一个问题的抛出，会让学生在已有的认识上产生再认识，这就是学习的思维品质锻炼。在笔者执教的过程中就遇到过学生反过来问“那老师您认为呢？”笔者也就抓住学生的这一反问，引导课堂进入这一环节的重点部分——炼字。再次反问学生“你觉得那个‘卷’字多余吗？”这时学生的思维方向已被引导。
所以质疑应当是教师的导向功能的最大化发挥，将学生导入学习的过程，引入体验思维过程的境地。
四、境，即意境
境，是学生在已有的认知基础上的情感升华，似乎无言可说，可是确有其真实的感受，只要有真实感受的当然不必言说，只是还没有找到其准确的表达方式而已。因此教师在这一环节中，应当很理性地对待学生各不相同的反应。从学生学习的角度而言，诗境或语境的产生完全来源于其内心在古诗词中各不相同的撷取，所以笔者将这一过程的教学方法总结为统驭教法，统学生各有侧重的获得与感触，驭学生整体认知方向的正确性。在这一过程中，有的学生放眼整首诗词的氛围情感；有的学生则着重于其中的某一句而产生较强的共鸣；有的学生可能会对诗词中涉及的事、物有所困惑；有的学生可能会对诗词中独特的表达方式有所不解……
综上所述，四字教学法其内涵分别是对比、体验、质疑、统驭。在这之中教师与学生成为互为因果的相互关系。教师对教法的理解层次及落实技巧成为学生能否学好的决定性因素。
（作者单位 青海省格尔木市教育局教研室）