语文阅读教学“‘字’本论”探析

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  什么是阅读?说白了,通常就是指读书。怎样才算是认真阅读?一般地说,就是要通过纸面的“字”区别轻重缓急地去认读。否则,很可能就会浮光掠影、囫囵吞枣。
  读书要不要理解书上的内容?这当然是毫无疑问的。但如果把学语文仅仅局限于对文章内容的一般理解或作其他专业性的理解上,这就可能在相当程度上误解乃至曲解语文阅读教学的基本任务。
  同样的思想与内容,用汉语和用别的语言来呈现的方式方法是不同的;即便都用汉语来表达,也会因人、因时、因地而各有不同。其重要特征就存在于解读汉字运用的玄机和无穷奥妙中。一名语文教师,如果不善于相机引导学生在阅读中适切地咬文嚼字,那么,从本质上说,这已经是“语文”在教学中缺失、“阅读”在阅读教学中被遗弃。
  一、语文阅读文本的细胞是“字”
  笔者是第一线的语文教师,为了不断提高自己的教学水平,长期以来一直与不少从事语文教学和语文教育研究的前辈结成了忘年交。近年来,笔者在阅读教学的实践中,不禁有所困惑:为什么我们在阅读课文时花了极大精力去强调课文的主旨,课上热热闹闹,好像什么都被“感悟”到了,但不要多少时日,这篇课文几乎会被学生忘得一干二净,也很难说会在何种模式中练就多少阅读真功夫;可是,老先生们对他们几十年前儿时所诵读的经典诗文,却能一字不误地流畅背诵,且能恰到好处地运用自如。
  我们语文教学的所谓“现代理念”到底有多少“理”?所谓“传统教学”就一点不值得“念”想了吗?
  诚然,生活在现代,不可能一概拒绝现代理念。不过,我们有些专家往往不顾国情,“专用”外国的“理”来管中国特色的“事”,这就难免“事”与愿违,有悖情“理”了。
  汉语文阅读文本的最基本单位是“字”,这个中文密码式的宝贝,是外国阅读文本所没有的。外国阅读理论中没有这把解码的金钥匙,我们又怎么能全靠那类理论来指导我国文本的解读从而打开我国文本的阅读之门呢?
  按照传统的说法,进行语文教学就是上语文课,语文教材则称之为语文课本。“课”就是教学,“课本”就是教学之所本。
  那么,什么是事物之“本”?——不妨说,就是事物之基本,是其本质所在、生命所在。作为生态事物的存在,“本”正是它的细胞形态与实质的反映。马克思在《资本论》初版的“序”中说:“对资产阶级社会来说,劳动产品的商品形态或商品的价值形态,就是经济的细胞形态。”可见,《资本论》的“本”就在商品这一经济的细胞形态之中。那么,我们何妨设想一下,语文阅读教学的“本”,岂不是也近似地存在于“汉字”这个最简单的、最普通的、最基本的、最常见的、最平常的中华文化的细胞形态之中呢?
  近年来,这样的思维方法在我国语言学研究领域内有了鲜明的反响。徐德江教授认为,这“是研究任何事物发展过程所必须应用的方法”。[1]他还指出:“语言学界对口说语言和文字(书面语言)各自的‘天然单位’——细胞形态,尚未做出科学性的分析。特别是对真正的客观存在的,最简单的一个细胞形态,未做出科学的分析。这是影响文字学语言学健康发展的重要原因之一。百余年的‘本位’变换,就是不自觉地探寻什么才是语言的真正‘细胞’形态。”[2]
  我们非常兴奋地看到,华东师范大学对外汉语学院院长潘文国教授的大著《字本位与汉语研究》应运而生了。潘教授援引了吕叔湘先生的论断:“语言的单位,常常讲到的有词、短语、句子等。这些是语法学家们用的名目,一般人脑子里大概只有‘字’和‘句’。词在欧洲语言里是现成的,语言学家的任务是从词分析语素……汉语恰好相反,现成的是‘字’,语言学家的课题是研究哪些是词,哪些是词组。汉语里的‘词’之所以不容易归纳出一个令人满意的定义,就是因为本来没有这样一种现成的东西。”[3]进而,他旗帜鲜明地阐述了自己的观点:“‘天然单位’是个最简单、然而最合理的理由。我们想象不出来在语言研究中,有什么理由不拿天然单位作为语言研究的出发点,却要找一个分析出来的,因而有争议的单位来做基本单位。”[4]吕叔湘先生本来是外语教育的专家,后来成了我国语文教育的大师;潘教授原先也曾在复旦大学外语系攻读研究生,却并未“西化”中国的汉语研究,而是亮出了“字本位与汉语研究”的旗号,不仅为汉语语言学研究走出了一条中国特色研究之路,也为我国语文阅读教学的实践破除了某些迂回繁复、步履维艰的迷津。
  毋庸讳言,笔者经过阅读教学实践检验,信奉了“字本位”,成了“字本位”的拥趸者。理由有两点。
  第一,汉语的天然单位是“字”而不是“词”。“词”在本质上是仿照西文规矩,为“文法”研究“人为”地“分析”或者说“制造”出来的,却连文法专家都未必说得清楚。对一个学生来说,给他一个句子,要他说出其中有几个词,恐怕答案会五花八门;而要问他有几个字,却没有一个人会说错。所以说,“字”才是汉语的天然单位。
  第二,“字”具有汉语形音义“一体三相”的特点。中国古代学者对“字”的这种性质有非常精辟的理解和阐述。清代语言学家段玉裁在给另一位语言学家王念孙著的《广雅疏证》写的序中说:“小学有形、有音、有义,三者互相求,举一可得其二;有古形、有今形,有古音,有今音,有古义,有今义,六者互相求,举一可得其五。……圣人之制字,有义而后有音,有音然后有形。学者之考字,因形以得其音,因音以得其义。”(段玉裁《王怀祖广雅注序》)这段话非常精辟地说明了汉语中“字”的一体三相特征,这样的特征决定了汉文的独特阅读方式。其实,由于汉字的多音、多义、多形,字序排列的匠心安排,变化多端,“一体三相”在汉文的阅读中简直会有万花筒式无穷变幻的组合,“不识汉字真面目,只缘字相千万种”。忽视这个汉字文化细胞,必然会形成体认中华文化之若干隔阂。
  二、语文阅读要花大气力对付汉字
  “字”在文本系统中是一个细胞,这个细胞在阅读教学系统中与其他部分有着千丝万缕的关系。我国著名国学大师刘师培于1906年编著的《中国文学教科书》是语文独立设科后的最早的教材之一。申叔先生在该教科书序言中明确指出:“编辑国文教科书,首明小学,以为析字之基。庶古代六书之教,普及于国民,此则区区保存国学之意也。”可见,我国语文学科诞生伊始,就与汉字的认读研究结下了不解之缘。它以古人音韵学、文字学、训诂学研究成果为凭依,强调“析字为基”,如果换成今天的表述方式,也就是说,文本的阅读应该以“字”的解读作为文本“细胞”的解析。刘氏的这套教科书共编十册,虽以“文学”冠名,却是先明小学之大纲,次分析字类,讨论句法、章法、篇法,及至总论古今文体,而后编列选文。姑且不论这套教科书有多么深远的历史影响,冷静地思考一下这位大学者视“小学”为重、以析字为基的编辑思想,以“字本位”拉动阅读教学的一系列环节的举措,在当时已初见端倪。
  如果把我们的研究视野往前溯源,我们还能看到1500多年前南朝梁人刘勰对“字”的认读作用的阐发。他在《文心雕龙·章句第三十四》中说:“夫人之立言,因字而生句,积句而成章,积章而成篇。篇之彪炳,章无疵也;章之明靡,句无玷也;句之清英,字不妄也。振本而末从,知一而万毕矣。”从这段话来看,刘勰的“本”或“一”是非常清楚的,那就是“字”。“字”是“生句”“成章”“成篇”之始,也就是“立言”的基础。反过来,“篇、章、句”的“彪炳、明靡、清英”,最终也要落实在“字不妄也”。用时尚的现代话语来表述:“字”正是文本阅读的起始与归宿。
  我们如果再把研究视野往现代扫描,我们也可以从张志公先生的研究中得到启发。张先生发现古人是这样进行启蒙语文教学的:“宋代以下,传统语文教学的头绪很简单,一点都不复杂。一共干两件事:一是花大力气对付汉字,一是花大力气对付文章。”[5]笔者以为,如果把头绪理得再简单一些,两件事其实是一件事,那就是语文阅读要花大气力对付汉字写成的文本,归根结底还是要花大气力对付汉字。
  如何花大气力在语文阅读教学中来对付汉字呢?这正是探讨语文阅读教学“‘字’本论”的实践前提。扪心自问,我们在阅读教学中最怕的是什么呢?由于自身文字根底浅薄,往往要靠各种参考资料对文本所承载的具体内容作浮泛无当的分析(即使是教学互动,也大都是美其名曰“功夫在文外”地耍耍假把式);看似很有宽博的学问,其实心里很不踏实,就怕在文字上刨根究底。教师不善于独立地揣摩教材的文字,教学中缺乏精彩的文字推敲与切磋,要让学生真正热爱语文课,实在是难乎矣哉!
  笔者认为,“语文阅读教学‘字’本论”是最具汉语特色的阅读教学理论,是语文阅读教学的基本理论。目前,语文教育界与汉语语言学界相比较,对“‘字’本位”的研究与实践都还很不够。本文作为初探,无非是想提出一点想法,引发讨论,起点抛砖引玉作用而已!
  
  参考文献:
  [1] 徐德江. 索绪尔语言理论新探[M]. 北京:海潮出版社,1999:127.
  [2] 徐德江. 浅谈语言文字——1981年来公开发表的论文与专著中主要学术观点综述[J]. 汉字文化,2005(1).
  [3] 吕叔湘.语文长谈[M]. 北京:三联书店,1980:40~46.
  [4] 潘文国. 字本位与汉语研究[M]. 上海:华东师范大学出版社,2002:98.
  [5] 张志公. 传统语文教育教材论[M]. 上海:上海教育出版社,1992:150.
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