【摘 要】 语文教学的真正价值在于引领学生体验情感、转化智慧、积淀文化。构筑小学语文文本解读的多维空间，能够探寻到文本灵魂的居所。教师对文本进行深度耕犁，智慧切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能让文本的深层意蕴、存在意义被发现，并在多向度的解读中得以崛起。
　　【关键词】 小学语文；文本解读；多维空间
　　文本解读的过程是学生对文本语言材料的感知、思维、想象和表达的过程，也是中学生产生独特文本感受、理解、感悟的过程。审视当下小学语文文本解读，或浮光掠影、蜻蜓点水，失之于浅；或只见树木，不见森林，失之于窄。教学中，教师只有引导学生走入文本、把握文本精髓，和文本进行交流与沟通，才能悟得文本三味。
　　一、文本感知，触摸文本解读的“温度”
　　文本不是单纯物化的客观存在，文本是一个生命体。教学中，教师只有引导学生与文本对话，倾听文本的声音，体验文本的情感，才能对文本有所感悟。在文本感知中，教师要引导学生尽快找到切入口，让学生理清文本脉络。例如《庐山的云雾》的教学中，我预设了两个问题，引导学生图文结合，整体感知文本：庐山的云雾有哪些鲜明的特点？作者是怎样具体描写庐山云雾这些特点的？学生带着这两个问题感知文本，让文本解读更具有目的性、指向性。
　　二、文本思维，开掘文本解读的“深度”
　　文本解读就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，通过倾听文本发出的细微声响，找到那个“牵一发而动全身”的切入点，进而深度把握文本，探寻到文本的言外之意。在教学《夹竹桃》时，我引导学生抓住文本中关键词句思考，不仅让学生领略夹竹桃的美，更让学生体悟作者托物言志写法。文章说明了夹竹桃怎样的品格？为什么国学大师季羡林先生对夹竹桃情有独钟？有学生认为，这种品格正是季羡林所遭遇厄运而不低头的写照；有学生认为，“夹竹桃”原产于印度，季羡林先生精通古印度梵文，有一种印度情结；还有学生认为，季羡林先生非常谦虚，将自己看作一介布衣，以“夹竹桃”作为知己等。对文本不断叩问、阐释，开掘出文本解读的深度，诞生出文本之外的文化故事、精彩来。
　　三、文本想象，点染文本解读的“亮度”
　　黑格尔说，“最杰出的艺术本领就是想象。”文本想象，可以点染文本解读的“亮度”。在文本中，总是存在着许多的“空白点”，这些“空白点”给学生留下了想象、联想和再创造的空间。例如《天鹅的故事》，文本前后三次出现天鹅的叫声：清脆的啼叫声、劳动的号子声、胜利的欢呼声。其中，对于老天鹅的破冰，文本进行了特写，还出现了省略号，针对这一个省略号，我让学生展开文本想象：这儿究竟省略了什么？原本相对安静的课堂，似乎找到了一个突破口，学生热烈地展开讨论。有学生想象，老天鹅撞击着厚厚冰面，一次比一次慢；有学生说，老天鹅用尽全身力气，飞不动飞不高了……在此案例中，学生在文本想象的过程中进行了适度地补充、延伸。
　　语文教学的真正价值在于引领学生体验情感、转化智慧、积淀文化。构筑小学语文文本解读的多维空间，能够探寻到文本灵魂的居所。教师对文本进行深度耕犁，智慧切入文本，精心品味文本，巧妙整合文本，必定能让文本的深层意蕴、存在意义被发现，并在多向度的解读中得以崛起。
　　【参考文献】
　　[1] 閆学著. 小学语文文本解读 上[M]. 上海：华东师范大学出版社，2012.04.
　　[2] 张志芳. 小学语文文本解读教学[J]. 科学中国人，2014（15）.