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摘 要:课堂互动在学习者语言发展中起着重要的作用,而作为促进课堂互动媒介的交际性任务应引起外语教师的关注。交际性任务的设计要结合学生真实的语言与知识能力,处理好课堂上交际活动与非交际活动的关系。同时,交际性任务活动形式的多样化能促进师生之间的多边互动,发展学习者的交际能力。
关键词:交际性任务;课堂互动;交际能力
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)10-0012-4
Abstract: Classroom interaction plays an important role in learners’ language development. As the medium of classroom interaction, communicative tasks should arouse the attention of the English teachers. Tasks should be well designed according to the students’ capability and should involve and balance the communicative and non-communicative activities in classroom. The various kinds of communicative tasks can foster classroom interaction and improve learners’ communicative competence.
Key words: communicative task, classroom interaction, communicative competence
1. 课堂互动
课堂互动是指课堂上教师与学生或学生之间口头或非口头的交流。师生之间通过互动完成教学任务,掌握语言知识,推动课堂教学。互动的过程也是学习者运用目的语进行有效交流的过程。从二语习得的角度看,课堂互动的理论基础首先基于Long(1985)的“互动假说”。Krashen的“可理解性输入”理论强调可理解性输入对外语学习的重要性,“互动假说”认为互动构成可理解性输入。当学习者在交际过程中发生问题时,学习者会进行互动调整,其结果输入便成为可理解性。在此过程中,意义协商起着决定性作用。意义协商是学习者及其对话者为化解交际中断,达成相互理解而进行的交流(Pica, et al, 1989: 65)。学习者通过意义协商修改语言输入,促进与对话者的理解。互动理论强调了互动在语言习得中的作用:语言习得很大程度上得益于交互作用,特别是意义协商,而这一过程只有当对话者试图克服表达中的障碍时才会发生,因此导致了额外的输入以及针对学习者自身语言输入的有用反馈。
可理解性输入是语言习得的重要条件,但并非充足条件,学习者需要有意义地使用语言的机会。Swain(1995)在前面两个理论的基础上发展其“输出假说”,认为语言的输出能够为学习者提供验证假想的机会。输出过程中,语言学习者运用语言去满足交际需求,因此有机会去尝试新的语言形式与结构。其次,输出能促进心理语言的发展。通过输出,学习者讨论语言的问题,从而能从教师或同伴中获得帮助,重构语言知识。另外,输出有利于提高意识,促进学习者认识到什么是他们所不懂的或只是半懂的。当学习者彼此交流时,就是意义的协商,其目的就是使输出更能被理解。互动使学习者产生更准确、更恰当的语言,而这语言本身又为其他学生提供输入(Hedge, 2002: 13)。
从上述理论中,可以看出互动在促进学习者语言发展中所起的作用。“互动不仅是可理解性语言输入的来源,也为学习者提供了使用目标语,即语言输出的机会”(周军平,2005:84)。“课堂互动是正式环境下影响二语习得的主要变量”(Ellis, 1994: 103)。中国学生对外语的习得主要发生在课堂环境中,教科书及教师或同伴之间的语言输入是中国外语学习者的语言输入的主要来源,互动主要是在学习者与教材或与教师、同伴的交互中发生。课堂互动作为语言输入的方式,同时促进学习者的语言输出,学习者的语言输出有利于其自身及其他同伴对语言的习得。正如Rivers(2000: 4)所指出的,通过互动,学习者听或读真实的语言材料,从而增加他们的语言储备。在互动中,学生运用他们所掌握的语言知识,从而能从他们所听的内容中获取创造信息及表达他们意愿的话语的经验。
既然互动对学习者的语言学习起着如此大的作用,那么怎样才能促进课堂的互动,改变过去以教师为主体的满堂灌局面呢?笔者认为,在目前提倡任务型教学途径的外语课堂中,通过设置交际性任务促进互动是体现以学生为中心的交际课堂教学的关键。
2. 交际性任务
交际性任务这一概念是由Nunan首先提出的。作为一种课堂活动,交际性任务促使学习者使用目的语参与到理解、操作、输出或互动之中。在此过程中,他们的注意力主要集中在意义上,而不是在形式上。但交际性与非交际性任务有时并不容易分清,其中一个原因就是语言的形式与意义是紧密联系的。交际任务可分为真实生活交际任务(real-world task)与教学性交际任务(pedagogic task)。真实生活交际任务是学生能在外部世界碰上的任务,如:学习者听电台的天气预报,弄清楚当天最高气温或作决定是否要带雨伞或毛衣去学校。教学型交际任务是为教学而设计的任务。虽然学习者不大可能会在外部世界碰到这些活动,但任务的实施有助于语言的发展,如让学习者听一段语音文本,回答文本后面的判断问题。
真实生活交际任务与教学性交际任务的划分并不十分清晰,而是一个连续体。有些任务看起来是真实的,却不大可能在生活中碰到,但有可能出现在课堂环境中;有些教学型任务有可能出现在一定的现实生活情景中;另外还有一些任务是处在两者中间。
无论是哪一类的交际任务,其重点都是放在语言的意义上。学习者通过与教师、同伴协商合作,共同完成任务。任务设置的目的是培养学习者运用其已有的语言能力进行有效交际。交际性任务的完成需要师生之间、生生之间进行交流及有意义的协商,言语与非言语的交互促进学习者对教学内容的理解。同时,意义协商的过程也是学习者运用语言的输出过程,对其他学习者也是输入的一种来源。外语学习在完成交际任务过程中的可理解性输入与输出的互动中进行,而互动主要体现在师生、生生之间为完成任务而进行的对话,即意义协商。换句话说,师生以交际任务为媒介进行有效的互动,从而促进了外语学习。因此,交际性任务的设计对课堂互动及外语学习意义深远。
3. 交际性任务的设计
3.1 交际性任务的真实性
Nunan(1989)指出,真实生活交际性任务的选择与需求分析有关,教学型交际任务则与第二语言习得的理论有关。也即是说,真实生活交际性任务是对学习者在平时或未来的学习、生活中可能出现的任务进行“预演”,而教学型交际任务则是以语言学习的规律为参照,按照二语习得的理论来设置任务,从而促进学习者语言能力的发展。换句话说,交际性任务应具有真实性,符合目的语学习者的实际语言能力及知识范畴,同时考虑任务与现实需求的对应性。
语言能力是一个人语言的内化知识,包括其对语音、语法、词汇等语言知识的掌握与理解。交际性任务的设置应首先考虑的是学习者已经掌握的及其可能输出的语言程度,任务的难度是影响真实性的因素之一。Stern(1992: 197)认为交际任务的难度受多方面因素的影响,如是否具有可预见性、话语的长度、情景的支持、内容的语言复杂性与熟悉度、信息传递的清晰度和压力等。这就要求任务设计者在设计任务之前对学生的中介语发展水平应有一定的了解,根据学生的真实语言能力水平设计相应的交际任务。任务设计者可以从词汇难度、句子长度及复杂性等方面入手,通过增加与减少冗余信息,调整任务的语言难度。同时,不同形式的交际任务也应控制好认知复杂性。Brown等人(1984)的研究表明,陈述性任务(static task,活动过程中信息没有变化)比动态任务(dynamic task,活动过程中信息有变化)容易,而抽象任务(abstract task)因为包含了需要操纵并表达的非情景化的因素,是这三类交际性活动中最难的。此外,准备的情况也影响到学习者完成任务的情况。因此,教师在设计交际性任务时应根据学生的实际水平安排不同的准备条件,并充分利用准备的时间给学生以指导。任务设计者对任务的词汇、句型、语法进行调整,以适应不同层次的学习者的需要。此外,课堂交际任务的设计还应考虑同一层次学习者的个体差异,任务设计应由易到难,由简到繁。Nunan(1989)设计的系列交际任务都体现了这一点。
任务设置还应考虑学习者的知识范畴问题。知识范畴与学习者对话题的熟悉程度有关。恰当的交际性任务能够激发学生的图式,包括语言与内容图式,调用他们已有的背景知识进行有效交际和协商,使学习者的输出言之有物。因此,任务的设置要考虑学习者的兴趣、年龄、教育背景和学习的目标。另外,交际性任务,特别是真实生活交际任务,还要考虑学习者的现实生活需求,因为学习者是整个教学系统的一部分。交际任务还应呈现给学生使用目的语进行交际的必要情景,同时该情景要符合学习者所处的本土文化背景,这样的任务才是真实的生活交际任务。缺乏这种现实可能性的任务并不是真正意义上的交际任务,而只是对语言形式的操练。学习者可能由于缺乏交际动机而不积极去完成任务,或是因为不切合实际情况而缺乏完成任务的能力。因此,交际任务设置应从学习者的语言能力、知识能力与实际需求出发,设计符合学习者真实水平能力的交际任务。
3.2 语言活动与交际活动的兼顾性
语言课堂教学涉及到语言活动与交际活动两个方面。根据Harmer的观点(1983)语言活动(即非交际活动)具有以下的特点:没有交际愿望与意图;重形式、轻内容;教师对语言项目进行干预;活动受材料控制。语言活动的目的是培养学习者听、说、读、写等语言技能。交际活动则是培养学生的交际能力,此类活动经常有交际愿望与意图,重内容、轻形式,语言内容多样化,没有教师的干预,不受教材控制。语言能力是交际能力的基础。Hymes(1972)提出的交际能力包括四个方面的内容:1)能分辨合乎语法的语言形式;2)能分辨可接受的语言形式;3)能分辨得体的语言形式;4)能分辨一种语言形式的可操作性。Canale(1983)发展的交际能力也包括四方面的能力:语言能力、社会语言能力、语篇能力与策略能力。Bachman(1990)在总结前人各种学说的基础上,结合自己的实践验证提出了交际能力学说,认为交际语言能力是由三部分组成:语言能力、策略能力和心理生理机制。从这些模式中可以看出,交际能力的发展不可能离开语言技能的发展,语言能力是交际能力发展的前提。因此,发展语言技能也是交际性任务的一个目标之一。
根据Nunan(1989)的观点,教学型的任务也属于交际性任务,其原因是虽然学习者在真实世界里并不需要完成这些任务,但对这些任务的参与会为学习者提供完成难以事先预测的真实生活任务时所需的技巧。比如让学习者听一段关于恐怖分子在中东的攻击的新闻报道,然后完成判断问题。学习者回答问题时需使用他们在教室之外已经发展的判断、推理技巧进行理解。交际活动是交际任务,这一点是无可置疑的。作为交际能力发展前提的语言能力,即听、说、读、写技能有时也可以通过创设交际性情景进行发展。因此,从情景创设的角度来看,一些语言知识与技能可以尽量通过交际情景得到发展。语言教学者应尽可能地创设各种交际任务,使得语言活动交际化。 Stern(1992: 201)认为即使教师将注意力放在某一语言项目上(如句法结构、词汇、文体或语调),只要其目的是交流意义,就是交际活动。
另一方面,语言课堂中提倡真实的交际活动或任务并不意味着排斥非交际性的教学活动。并非所有的教学活动都能够交际化,教师只能尽量提高交际性任务的比例。语言教学课堂中必然会存在一些不可能交际化的语言活动,如重复、转述、替换,这些语言活动不能受到排挤。语言技能是基础,是交际能力不可或缺的一部分。在大学英语教学的基础阶段,教师可根据学生的实际情况灵活安排语言活动与交际活动,控制侧重点,但不可将两类活动割裂开来,只能在完成语言活动的基础上,尽可能提高交际任务的比例或者使语言活动交际化。语言课堂中一定要兼顾两种能力的发展。
3.3 活动形式的多样性
课堂互动通过交际性任务这一媒介,在教师与学生,或学生与学生之间开展。这就要求教师在设计任务时,要关注与学生以及学生之间的意义协商,采用多种活动形式,促进课堂互动。关于交际性任务的开展,许多学者都提出了具体的活动形式(如Nunan, 1989;Stern, 1992)。在大学英语课堂上较常见的活动形式主要有下面四种:
1)信息沟活动:所谓信息沟是指在两个或更多人之间的交际中,信息只有在场的其中一部分人知道的一种情形。在交际语言教学中,为在学生之间创造真实的交际,学生之间或者学生与教师之间必须有一个信息沟。没有这一沟距,课堂活动或练习将变得机械和不自然(Richards et al, 2002: 223)。信息沟活动中,师生或生生之间的问答存在着一定程度的不可预见性,要求交互双方对信息进行选择。在真实生活情景下,听话者的反应是不能完全预测的。如果交互双方所期待的问题或回答是可以预见的,那么这种活动就不是交际性活动。因此,这类活动创造了几乎接近真实生活的交际情景。
2)拼图活动:拼图活动其实也是信息差活动的一种形式。在进行拼图活动时,整班的学生被分成小组,每个小组的学习者掌握不同的信息。他们需要把信息整合在一起,才能完成任务。在此过程中,学习者必须调用他们的语言资源进行有意义的协商,并参与到有意义的交际活动中。此类活动强调了学习者之间的分工与合作在任务完成过程中的重要性。
3)交流观点活动:在此类活动中,学习者就某一话题相互交换意见、信仰,彼此协商。在陈述过程中,学习者需要使用事实性信息来支持自己的观点。但此类活动没有客观的标准来对其结果进行评判,不同个体表达不同的意见,交流结果没有对错之分,当然也不可能期望所有的学习者就某一观点能完全达成共识。
4)角色扮演活动:角色扮演在大学英语课堂是一种运用较为广泛的教学方式。教师通过设置交际情景,分发角色卡片或提示卡,提供机会给学习者“预演”现实中需要完成的任务。学习者根据所给的信息或线索即兴或有准备地扮演情景中的人物。角色扮演的完成要求学生运用学过的词汇、句型、功能和表达方法,从而培养了语言交际能力。
上述一系列的交际性任务要求学习者在完成任务的过程中要彼此协商,共同完成任务。学习者个体的积极参与是交际性任务完成的前提。值得一提的是,在此过程中,学习者的参与并不是独立的,而是有分工、有合作的,因此双人或小组合作是完成交际性任务的途径。课堂交互提倡多样化,小组和双人交互活动形式可以满足实施各类交际性任务的需求。小组合作学习也是促进外语课堂互动的一种重要途径。课堂的互动不仅存在于教师与全体学生、个别学生之间,同时也通过学生之间的互动存在,而且在更大程度上依赖于生生合作的途径,并通过交际性任务这一媒介得以推动。因此,教师在设计交际性任务的同时,应考虑任务完成的活动多样化,突出学生在语言课堂中的主体地位。
4. 结语
交际性任务是语言课堂上连接师生交流的桥梁,是发展学习者语言能力的关键。通过交际性任务,一方面促进了课堂的师生与生生的交流,体现了学生为主体、教师为主导的教学原则。教师以监督者、组织者与参与者的身份参与课堂活动;学生不再只是知识的容纳器,而是一个有特殊需求的学习个体。师生必须不断调整各自在课堂上的角色,促进课堂教学的顺利进行。另一方面,交际性任务在发展外语学习者的语言能力,特别是交际能力的过程中至关重要。任务要符合学习者真实的语言能力与知识能力水平,满足他们的交际需求,要兼顾语言能力与交际能力的同时发展。交际性任务完成过程中的语言输入与输出对学习者语言发展起着促进作用。交际性任务对外语课堂互动及外语学习的意义与作用勿容置疑。
参考文献
Bachman, L. J. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.
Brown, G., A. Anderson, R. Shillcock & G. Yule. Teaching Talk: Strategies for Production and Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
Canale, M. From communicative competence to communicative language pedagogy[A]. In Richards, J. C. & R. W. Schmidt (eds.) Language and Communication[C]. London: Longman, 1983.
Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994: 103.
Harmer, J. The Practice of English Language Teaching[M]. London: Longman, 1983: 13.
Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom[M]. 上海:上海外语教育出版社,2002.
Hymes, D. On communicative competence[A]. In Pride, J. B. & J. Holmes (eds.) Sociolinguistics: Selected Readings[C]. Harmondsworth: Penguin, 1972.
Long, M. H. Input and second language acquisition theory[A]. In Cass, S. & C. Madden (eds.). Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley, MA: Newbury House, 1985.
Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
Pica, T., L. Holliday, N. Lewis & L. Morgenthaler. Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner[J]. Studies in Second Language Acquisition, 1989(11): 65.
Richards, J. C., J. Platt & H. Platt. Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics[M]. Essex: Pearson Education Limited, 2002: 223.
Rivers, W. M. Interactive Language Teaching[M]. 北京:人民教育出版社,2000: 4.
Stern, H.Issues and Options on Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1992: 197, 201.
Swain, M. Three functions of output in second language learning[A]. In Cook, G. & B. Seidlhofer (eds.). Principles & Practice in the Study of Language[C]. Oxford: Oxford University, 1995.
周军平. 课堂互动在学习者语言发展中的作用[J]. 甘肃联合大学学报,2005(4):84.
关键词:交际性任务;课堂互动;交际能力
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)10-0012-4
Abstract: Classroom interaction plays an important role in learners’ language development. As the medium of classroom interaction, communicative tasks should arouse the attention of the English teachers. Tasks should be well designed according to the students’ capability and should involve and balance the communicative and non-communicative activities in classroom. The various kinds of communicative tasks can foster classroom interaction and improve learners’ communicative competence.
Key words: communicative task, classroom interaction, communicative competence
1. 课堂互动
课堂互动是指课堂上教师与学生或学生之间口头或非口头的交流。师生之间通过互动完成教学任务,掌握语言知识,推动课堂教学。互动的过程也是学习者运用目的语进行有效交流的过程。从二语习得的角度看,课堂互动的理论基础首先基于Long(1985)的“互动假说”。Krashen的“可理解性输入”理论强调可理解性输入对外语学习的重要性,“互动假说”认为互动构成可理解性输入。当学习者在交际过程中发生问题时,学习者会进行互动调整,其结果输入便成为可理解性。在此过程中,意义协商起着决定性作用。意义协商是学习者及其对话者为化解交际中断,达成相互理解而进行的交流(Pica, et al, 1989: 65)。学习者通过意义协商修改语言输入,促进与对话者的理解。互动理论强调了互动在语言习得中的作用:语言习得很大程度上得益于交互作用,特别是意义协商,而这一过程只有当对话者试图克服表达中的障碍时才会发生,因此导致了额外的输入以及针对学习者自身语言输入的有用反馈。
可理解性输入是语言习得的重要条件,但并非充足条件,学习者需要有意义地使用语言的机会。Swain(1995)在前面两个理论的基础上发展其“输出假说”,认为语言的输出能够为学习者提供验证假想的机会。输出过程中,语言学习者运用语言去满足交际需求,因此有机会去尝试新的语言形式与结构。其次,输出能促进心理语言的发展。通过输出,学习者讨论语言的问题,从而能从教师或同伴中获得帮助,重构语言知识。另外,输出有利于提高意识,促进学习者认识到什么是他们所不懂的或只是半懂的。当学习者彼此交流时,就是意义的协商,其目的就是使输出更能被理解。互动使学习者产生更准确、更恰当的语言,而这语言本身又为其他学生提供输入(Hedge, 2002: 13)。
从上述理论中,可以看出互动在促进学习者语言发展中所起的作用。“互动不仅是可理解性语言输入的来源,也为学习者提供了使用目标语,即语言输出的机会”(周军平,2005:84)。“课堂互动是正式环境下影响二语习得的主要变量”(Ellis, 1994: 103)。中国学生对外语的习得主要发生在课堂环境中,教科书及教师或同伴之间的语言输入是中国外语学习者的语言输入的主要来源,互动主要是在学习者与教材或与教师、同伴的交互中发生。课堂互动作为语言输入的方式,同时促进学习者的语言输出,学习者的语言输出有利于其自身及其他同伴对语言的习得。正如Rivers(2000: 4)所指出的,通过互动,学习者听或读真实的语言材料,从而增加他们的语言储备。在互动中,学生运用他们所掌握的语言知识,从而能从他们所听的内容中获取创造信息及表达他们意愿的话语的经验。
既然互动对学习者的语言学习起着如此大的作用,那么怎样才能促进课堂的互动,改变过去以教师为主体的满堂灌局面呢?笔者认为,在目前提倡任务型教学途径的外语课堂中,通过设置交际性任务促进互动是体现以学生为中心的交际课堂教学的关键。
2. 交际性任务
交际性任务这一概念是由Nunan首先提出的。作为一种课堂活动,交际性任务促使学习者使用目的语参与到理解、操作、输出或互动之中。在此过程中,他们的注意力主要集中在意义上,而不是在形式上。但交际性与非交际性任务有时并不容易分清,其中一个原因就是语言的形式与意义是紧密联系的。交际任务可分为真实生活交际任务(real-world task)与教学性交际任务(pedagogic task)。真实生活交际任务是学生能在外部世界碰上的任务,如:学习者听电台的天气预报,弄清楚当天最高气温或作决定是否要带雨伞或毛衣去学校。教学型交际任务是为教学而设计的任务。虽然学习者不大可能会在外部世界碰到这些活动,但任务的实施有助于语言的发展,如让学习者听一段语音文本,回答文本后面的判断问题。
真实生活交际任务与教学性交际任务的划分并不十分清晰,而是一个连续体。有些任务看起来是真实的,却不大可能在生活中碰到,但有可能出现在课堂环境中;有些教学型任务有可能出现在一定的现实生活情景中;另外还有一些任务是处在两者中间。
无论是哪一类的交际任务,其重点都是放在语言的意义上。学习者通过与教师、同伴协商合作,共同完成任务。任务设置的目的是培养学习者运用其已有的语言能力进行有效交际。交际性任务的完成需要师生之间、生生之间进行交流及有意义的协商,言语与非言语的交互促进学习者对教学内容的理解。同时,意义协商的过程也是学习者运用语言的输出过程,对其他学习者也是输入的一种来源。外语学习在完成交际任务过程中的可理解性输入与输出的互动中进行,而互动主要体现在师生、生生之间为完成任务而进行的对话,即意义协商。换句话说,师生以交际任务为媒介进行有效的互动,从而促进了外语学习。因此,交际性任务的设计对课堂互动及外语学习意义深远。
3. 交际性任务的设计
3.1 交际性任务的真实性
Nunan(1989)指出,真实生活交际性任务的选择与需求分析有关,教学型交际任务则与第二语言习得的理论有关。也即是说,真实生活交际性任务是对学习者在平时或未来的学习、生活中可能出现的任务进行“预演”,而教学型交际任务则是以语言学习的规律为参照,按照二语习得的理论来设置任务,从而促进学习者语言能力的发展。换句话说,交际性任务应具有真实性,符合目的语学习者的实际语言能力及知识范畴,同时考虑任务与现实需求的对应性。
语言能力是一个人语言的内化知识,包括其对语音、语法、词汇等语言知识的掌握与理解。交际性任务的设置应首先考虑的是学习者已经掌握的及其可能输出的语言程度,任务的难度是影响真实性的因素之一。Stern(1992: 197)认为交际任务的难度受多方面因素的影响,如是否具有可预见性、话语的长度、情景的支持、内容的语言复杂性与熟悉度、信息传递的清晰度和压力等。这就要求任务设计者在设计任务之前对学生的中介语发展水平应有一定的了解,根据学生的真实语言能力水平设计相应的交际任务。任务设计者可以从词汇难度、句子长度及复杂性等方面入手,通过增加与减少冗余信息,调整任务的语言难度。同时,不同形式的交际任务也应控制好认知复杂性。Brown等人(1984)的研究表明,陈述性任务(static task,活动过程中信息没有变化)比动态任务(dynamic task,活动过程中信息有变化)容易,而抽象任务(abstract task)因为包含了需要操纵并表达的非情景化的因素,是这三类交际性活动中最难的。此外,准备的情况也影响到学习者完成任务的情况。因此,教师在设计交际性任务时应根据学生的实际水平安排不同的准备条件,并充分利用准备的时间给学生以指导。任务设计者对任务的词汇、句型、语法进行调整,以适应不同层次的学习者的需要。此外,课堂交际任务的设计还应考虑同一层次学习者的个体差异,任务设计应由易到难,由简到繁。Nunan(1989)设计的系列交际任务都体现了这一点。
任务设置还应考虑学习者的知识范畴问题。知识范畴与学习者对话题的熟悉程度有关。恰当的交际性任务能够激发学生的图式,包括语言与内容图式,调用他们已有的背景知识进行有效交际和协商,使学习者的输出言之有物。因此,任务的设置要考虑学习者的兴趣、年龄、教育背景和学习的目标。另外,交际性任务,特别是真实生活交际任务,还要考虑学习者的现实生活需求,因为学习者是整个教学系统的一部分。交际任务还应呈现给学生使用目的语进行交际的必要情景,同时该情景要符合学习者所处的本土文化背景,这样的任务才是真实的生活交际任务。缺乏这种现实可能性的任务并不是真正意义上的交际任务,而只是对语言形式的操练。学习者可能由于缺乏交际动机而不积极去完成任务,或是因为不切合实际情况而缺乏完成任务的能力。因此,交际任务设置应从学习者的语言能力、知识能力与实际需求出发,设计符合学习者真实水平能力的交际任务。
3.2 语言活动与交际活动的兼顾性
语言课堂教学涉及到语言活动与交际活动两个方面。根据Harmer的观点(1983)语言活动(即非交际活动)具有以下的特点:没有交际愿望与意图;重形式、轻内容;教师对语言项目进行干预;活动受材料控制。语言活动的目的是培养学习者听、说、读、写等语言技能。交际活动则是培养学生的交际能力,此类活动经常有交际愿望与意图,重内容、轻形式,语言内容多样化,没有教师的干预,不受教材控制。语言能力是交际能力的基础。Hymes(1972)提出的交际能力包括四个方面的内容:1)能分辨合乎语法的语言形式;2)能分辨可接受的语言形式;3)能分辨得体的语言形式;4)能分辨一种语言形式的可操作性。Canale(1983)发展的交际能力也包括四方面的能力:语言能力、社会语言能力、语篇能力与策略能力。Bachman(1990)在总结前人各种学说的基础上,结合自己的实践验证提出了交际能力学说,认为交际语言能力是由三部分组成:语言能力、策略能力和心理生理机制。从这些模式中可以看出,交际能力的发展不可能离开语言技能的发展,语言能力是交际能力发展的前提。因此,发展语言技能也是交际性任务的一个目标之一。
根据Nunan(1989)的观点,教学型的任务也属于交际性任务,其原因是虽然学习者在真实世界里并不需要完成这些任务,但对这些任务的参与会为学习者提供完成难以事先预测的真实生活任务时所需的技巧。比如让学习者听一段关于恐怖分子在中东的攻击的新闻报道,然后完成判断问题。学习者回答问题时需使用他们在教室之外已经发展的判断、推理技巧进行理解。交际活动是交际任务,这一点是无可置疑的。作为交际能力发展前提的语言能力,即听、说、读、写技能有时也可以通过创设交际性情景进行发展。因此,从情景创设的角度来看,一些语言知识与技能可以尽量通过交际情景得到发展。语言教学者应尽可能地创设各种交际任务,使得语言活动交际化。 Stern(1992: 201)认为即使教师将注意力放在某一语言项目上(如句法结构、词汇、文体或语调),只要其目的是交流意义,就是交际活动。
另一方面,语言课堂中提倡真实的交际活动或任务并不意味着排斥非交际性的教学活动。并非所有的教学活动都能够交际化,教师只能尽量提高交际性任务的比例。语言教学课堂中必然会存在一些不可能交际化的语言活动,如重复、转述、替换,这些语言活动不能受到排挤。语言技能是基础,是交际能力不可或缺的一部分。在大学英语教学的基础阶段,教师可根据学生的实际情况灵活安排语言活动与交际活动,控制侧重点,但不可将两类活动割裂开来,只能在完成语言活动的基础上,尽可能提高交际任务的比例或者使语言活动交际化。语言课堂中一定要兼顾两种能力的发展。
3.3 活动形式的多样性
课堂互动通过交际性任务这一媒介,在教师与学生,或学生与学生之间开展。这就要求教师在设计任务时,要关注与学生以及学生之间的意义协商,采用多种活动形式,促进课堂互动。关于交际性任务的开展,许多学者都提出了具体的活动形式(如Nunan, 1989;Stern, 1992)。在大学英语课堂上较常见的活动形式主要有下面四种:
1)信息沟活动:所谓信息沟是指在两个或更多人之间的交际中,信息只有在场的其中一部分人知道的一种情形。在交际语言教学中,为在学生之间创造真实的交际,学生之间或者学生与教师之间必须有一个信息沟。没有这一沟距,课堂活动或练习将变得机械和不自然(Richards et al, 2002: 223)。信息沟活动中,师生或生生之间的问答存在着一定程度的不可预见性,要求交互双方对信息进行选择。在真实生活情景下,听话者的反应是不能完全预测的。如果交互双方所期待的问题或回答是可以预见的,那么这种活动就不是交际性活动。因此,这类活动创造了几乎接近真实生活的交际情景。
2)拼图活动:拼图活动其实也是信息差活动的一种形式。在进行拼图活动时,整班的学生被分成小组,每个小组的学习者掌握不同的信息。他们需要把信息整合在一起,才能完成任务。在此过程中,学习者必须调用他们的语言资源进行有意义的协商,并参与到有意义的交际活动中。此类活动强调了学习者之间的分工与合作在任务完成过程中的重要性。
3)交流观点活动:在此类活动中,学习者就某一话题相互交换意见、信仰,彼此协商。在陈述过程中,学习者需要使用事实性信息来支持自己的观点。但此类活动没有客观的标准来对其结果进行评判,不同个体表达不同的意见,交流结果没有对错之分,当然也不可能期望所有的学习者就某一观点能完全达成共识。
4)角色扮演活动:角色扮演在大学英语课堂是一种运用较为广泛的教学方式。教师通过设置交际情景,分发角色卡片或提示卡,提供机会给学习者“预演”现实中需要完成的任务。学习者根据所给的信息或线索即兴或有准备地扮演情景中的人物。角色扮演的完成要求学生运用学过的词汇、句型、功能和表达方法,从而培养了语言交际能力。
上述一系列的交际性任务要求学习者在完成任务的过程中要彼此协商,共同完成任务。学习者个体的积极参与是交际性任务完成的前提。值得一提的是,在此过程中,学习者的参与并不是独立的,而是有分工、有合作的,因此双人或小组合作是完成交际性任务的途径。课堂交互提倡多样化,小组和双人交互活动形式可以满足实施各类交际性任务的需求。小组合作学习也是促进外语课堂互动的一种重要途径。课堂的互动不仅存在于教师与全体学生、个别学生之间,同时也通过学生之间的互动存在,而且在更大程度上依赖于生生合作的途径,并通过交际性任务这一媒介得以推动。因此,教师在设计交际性任务的同时,应考虑任务完成的活动多样化,突出学生在语言课堂中的主体地位。
4. 结语
交际性任务是语言课堂上连接师生交流的桥梁,是发展学习者语言能力的关键。通过交际性任务,一方面促进了课堂的师生与生生的交流,体现了学生为主体、教师为主导的教学原则。教师以监督者、组织者与参与者的身份参与课堂活动;学生不再只是知识的容纳器,而是一个有特殊需求的学习个体。师生必须不断调整各自在课堂上的角色,促进课堂教学的顺利进行。另一方面,交际性任务在发展外语学习者的语言能力,特别是交际能力的过程中至关重要。任务要符合学习者真实的语言能力与知识能力水平,满足他们的交际需求,要兼顾语言能力与交际能力的同时发展。交际性任务完成过程中的语言输入与输出对学习者语言发展起着促进作用。交际性任务对外语课堂互动及外语学习的意义与作用勿容置疑。
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