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朱光潜先生在《谈读诗与趣味》中说：“一切纯文学都要有诗的特质。诗比别类文学较严谨，较纯粹，较精致。”然而在诗歌教学的课堂上，往往是解题、释义、理解、总结，使原本摇曳多姿的诗歌走上了“程式化”的道路。经过几年的摸索实践，我总结了从事诗歌鉴赏教学的得失，并探索了高中诗歌有效教学的一些做法。
一、品读诗歌，激励探究问题的热情
在执教诗歌时，我们很多教师喜欢滔滔不绝地介绍写作背景，让学生逐字逐句地释义，按照自已的思路分层，将本来具有丰富审美性的诗文肢解得七零八碎。把本是如同享用盛宴般的诗歌鉴赏弄成了“服药”，破坏了美的享用。殊不知，中国传统文化根本上是一种感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化，在老师的“理性”的分析下学生不足以入其境、得其神、品其韵。
相反，以“品读诗歌之美”为古诗鉴赏教学的根本目的，学生学来是一种享受，老师教来也是一种享受。学生在创设的特定的学习情境细细吟诵，主体与主导、作品与读者进行情感对话，有了自己的情感体验，自然激活了学生探究的热情。
如一位老师在执教《诗经·蒹葭》时以“读”启“悟”。她扬弃了泛泛的朗读，将重心移在最具有意蕴的字词上。如“苍苍”，请学生用自己的理解方式读出“苍茫”之感，通过不断地调整与尝试，学生逐渐领悟到应以加重和延长的方式来朗读，学生快速地把握了重叠词的阅读方法。接下来她要求学生从“所谓伊人，在水一方”，找出最能表达小伙子此时心理的一个字，然而学生无法进入诗歌意境，于是她循循善诱，将学生的思维引向对“在”的关注，为了让学生领会到诗中之情，她适时地提出一个问题，请大家在“所谓伊人，在水一方？摇 ？摇？摇？摇”的横线填上一个语气词，学生选择了“啊”，以此来表达小伙子发现自己追寻的“伊人”就在“水一方”的惊喜之情；当学生再读“所谓伊人，在水一方”时，情感一下子变得丰盈起来。以同样的方式，文老师要求学生“溯游从之，宛在水中央”的横线上也填上一个语气词，学生选用“唉”，以此来表达“溯游从之”之后，苦苦追求的“伊人”却“宛在水中央”，一种怅然若失的情感自然流出。在整个朗读过程中，学生渐入佳境，愉悦地悟到诗中的情蕴。
二、教法灵动，启发联想和想象
诗词言约意丰，贵在含蓄，时空跌宕，跳跃腾挪，非联想、想象不能领悟其意境、意趣。新课程，给了学生思维最活跃、最能展现自我独特个性的“阵地”。激励学生学会用自己的眼光看待世界，用自己的心灵感受诗歌，用自己的智慧大胆质疑，大胆发现，大胆表达自己充满想象、充满灵气的心声。但这需要教师的采用灵动的教学方法来激活学生的想像思维。
如一位老师在执教《诗经·蒹葭》时的教学过程。“我曾让我班学生对这个问题作四次选择性回答，都没有让老师产生惊喜，今天××中学的孩子们，聪明的你们能让老师收获惊喜吗？老师很期待。”带有“灵性”和亲和力语言激发起学生的探究的欲望。特别是在引导学生朗读“溯洄从之，道阻且长”等诗句时，她让全班学生起立，一起原地跑起步，并由慢而快，然后边跑边读，此时学生气喘吁吁，朗读急促而吃力，逆流而上的现场体验让学生深刻地体味到“溯游”之意，这不仅生动了课堂，更为后面深化学生对“伊人”的理解，作了很好的铺垫。在朗读结束之后，依据“溯游从之”的体验，这位老师将“伊人”的内涵进行了丰富与升华：无论“道阻且长”“道阻且右”，小伙子始终都没有放弃，一直都在追寻着“在”与“宛在”的“伊人”。……“伊人”不也正是我们心中一切美好理想与期望，其实我们每个人的心里都装着一个“伊人”，只要我们奋斗不止，努力追寻，相信你们都能绽放生命的美丽。听罢，一种浓烈的语文气息扑面而来，清新着学生和老师的心。
三、学会宽容，采取开放式探究
审美与探究能力的培养，能促进学生均衡而有个性地发展。以学生的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩，从自己的经验基础出发，对同一言语事实，选取的理解角度及理解的广度、深度会不尽相同。新课程背景下的课堂需要开放式的教学，因为这些来自不同个性的不同角度的不同理解，又补充了个体经验的局限，把个体建构推向合理与完善，个体建构因此取得了开放的胸襟。而且，学习主体对合作探索有着天然的要求和愿望，正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”这时，教师主要在三个方面给予学生帮助和指导：一是帮助学生选择探究主题。如“意象特征与情感主旨”“诗词中的联想和想象”“诗人与诗词的主题、风格”“诗词中常见的表现手法”等。这些专题还可分为更具体更小的主题，不求高、大、全，这才适合实际。二是从资料的来源、搜集、取舍和研究的方向、态度、方法等上给予指导。三是指导学生把探究形成结果并进行交流。多宽容多激励不苛求。
采取开放式的探究还要以“经典诗歌”为载体。经典诗歌极美，如李杜诗歌、王维、陶潜、苏轼等历代名家名篇，其诗之美丰富而蕴意深厚，无论是诗歌表现的画面、意境、情感、思想，还是语言、手法等，均美不胜收。用典型作例子，学生感受深刻，容易记忆牢固，更容易在欣赏其它诗歌的时候加以迁移应用，举一反三。
作者单位：重庆武隆县鸭江中学。
一、品读诗歌，激励探究问题的热情
在执教诗歌时，我们很多教师喜欢滔滔不绝地介绍写作背景，让学生逐字逐句地释义，按照自已的思路分层，将本来具有丰富审美性的诗文肢解得七零八碎。把本是如同享用盛宴般的诗歌鉴赏弄成了“服药”，破坏了美的享用。殊不知，中国传统文化根本上是一种感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化，在老师的“理性”的分析下学生不足以入其境、得其神、品其韵。
相反，以“品读诗歌之美”为古诗鉴赏教学的根本目的，学生学来是一种享受，老师教来也是一种享受。学生在创设的特定的学习情境细细吟诵，主体与主导、作品与读者进行情感对话，有了自己的情感体验，自然激活了学生探究的热情。
如一位老师在执教《诗经·蒹葭》时以“读”启“悟”。她扬弃了泛泛的朗读，将重心移在最具有意蕴的字词上。如“苍苍”，请学生用自己的理解方式读出“苍茫”之感，通过不断地调整与尝试，学生逐渐领悟到应以加重和延长的方式来朗读，学生快速地把握了重叠词的阅读方法。接下来她要求学生从“所谓伊人，在水一方”，找出最能表达小伙子此时心理的一个字，然而学生无法进入诗歌意境，于是她循循善诱，将学生的思维引向对“在”的关注，为了让学生领会到诗中之情，她适时地提出一个问题，请大家在“所谓伊人，在水一方？摇 ？摇？摇？摇”的横线填上一个语气词，学生选择了“啊”，以此来表达小伙子发现自己追寻的“伊人”就在“水一方”的惊喜之情；当学生再读“所谓伊人，在水一方”时，情感一下子变得丰盈起来。以同样的方式，文老师要求学生“溯游从之，宛在水中央”的横线上也填上一个语气词，学生选用“唉”，以此来表达“溯游从之”之后，苦苦追求的“伊人”却“宛在水中央”，一种怅然若失的情感自然流出。在整个朗读过程中，学生渐入佳境，愉悦地悟到诗中的情蕴。
二、教法灵动，启发联想和想象
诗词言约意丰，贵在含蓄，时空跌宕，跳跃腾挪，非联想、想象不能领悟其意境、意趣。新课程，给了学生思维最活跃、最能展现自我独特个性的“阵地”。激励学生学会用自己的眼光看待世界，用自己的心灵感受诗歌，用自己的智慧大胆质疑，大胆发现，大胆表达自己充满想象、充满灵气的心声。但这需要教师的采用灵动的教学方法来激活学生的想像思维。
如一位老师在执教《诗经·蒹葭》时的教学过程。“我曾让我班学生对这个问题作四次选择性回答，都没有让老师产生惊喜，今天××中学的孩子们，聪明的你们能让老师收获惊喜吗？老师很期待。”带有“灵性”和亲和力语言激发起学生的探究的欲望。特别是在引导学生朗读“溯洄从之，道阻且长”等诗句时，她让全班学生起立，一起原地跑起步，并由慢而快，然后边跑边读，此时学生气喘吁吁，朗读急促而吃力，逆流而上的现场体验让学生深刻地体味到“溯游”之意，这不仅生动了课堂，更为后面深化学生对“伊人”的理解，作了很好的铺垫。在朗读结束之后，依据“溯游从之”的体验，这位老师将“伊人”的内涵进行了丰富与升华：无论“道阻且长”“道阻且右”，小伙子始终都没有放弃，一直都在追寻着“在”与“宛在”的“伊人”。……“伊人”不也正是我们心中一切美好理想与期望，其实我们每个人的心里都装着一个“伊人”，只要我们奋斗不止，努力追寻，相信你们都能绽放生命的美丽。听罢，一种浓烈的语文气息扑面而来，清新着学生和老师的心。
三、学会宽容，采取开放式探究
审美与探究能力的培养，能促进学生均衡而有个性地发展。以学生的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩，从自己的经验基础出发，对同一言语事实，选取的理解角度及理解的广度、深度会不尽相同。新课程背景下的课堂需要开放式的教学，因为这些来自不同个性的不同角度的不同理解，又补充了个体经验的局限，把个体建构推向合理与完善，个体建构因此取得了开放的胸襟。而且，学习主体对合作探索有着天然的要求和愿望，正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”这时，教师主要在三个方面给予学生帮助和指导：一是帮助学生选择探究主题。如“意象特征与情感主旨”“诗词中的联想和想象”“诗人与诗词的主题、风格”“诗词中常见的表现手法”等。这些专题还可分为更具体更小的主题，不求高、大、全，这才适合实际。二是从资料的来源、搜集、取舍和研究的方向、态度、方法等上给予指导。三是指导学生把探究形成结果并进行交流。多宽容多激励不苛求。
采取开放式的探究还要以“经典诗歌”为载体。经典诗歌极美，如李杜诗歌、王维、陶潜、苏轼等历代名家名篇，其诗之美丰富而蕴意深厚，无论是诗歌表现的画面、意境、情感、思想，还是语言、手法等，均美不胜收。用典型作例子，学生感受深刻，容易记忆牢固，更容易在欣赏其它诗歌的时候加以迁移应用，举一反三。
作者单位：重庆武隆县鸭江中学。