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【摘要】小学语文新课标中明确指出，语文朗读教学要引导学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。应该说，朗读是语文学习最基本的方法，尤其是对小学生而言，掌握正确的朗读方法而朗读课文，不仅有助于培养学生的语感，促进学生对文章的内涵进行理解，对提高学生的语文素养也具有积极意义。
【关键词】小学语文；朗读教学；误区；对策
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
新课标中所指的“正确朗读”是要求用标准的普通话，把字音读正确、清楚（声母、韵母要读准确，调值要“到位”，没有语音缺陷和方音），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（不拖尾韵），词的轻重格式正确；而“流利地读”是指读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读；“有感情地读”是指在正确、流利朗读的基础上，能准确把握作品的感情基调，正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等，能用声音生动地表达对课文的理解，做到以情感人。那么，在当前的小学语文朗读教学中又有哪些误区呢？
一、过分强调其作用，追求形式化
在语文朗读教学实践中发现，有的教师将朗读定位在“有感情地读”位置上，于是，在整个朗读指导过程中，所有的读的行为都围绕“有感情”进行，甚至精确到段落、字词，要求学生在朗读过程中做到抑扬顿挫，要求学生反复地朗读，朗读中纠正，纠正后再次朗读。同时，以“要读出感情”来要求学生。在这种模式下，学生读文章似乎就为了寻找其中的感情，哪怕文章中是议论性的句子，也要读出感情才对，学生的兴趣不高，朗读走进了形式化的窠臼。
的确，有感情地朗读是朗读的目标，但并不是唯一目标，也不是唯一衡量朗读水平的标准，除此之外，还有对词语的理解，对句子的分析。当教师太看重情感在朗读中的作用，就容易限于只见树木不见森林的怪圈。而从朗读的手段来看，有感情地朗读只是读的一种方式，学生自然还可选择默读、浏览读的方式进行，如果将有感情地朗读当做唯一的手段，读的范围就变得狭窄了，学生在这种要求下也就只能是“笑和尚念经有口无心”了。
因此，在朗读指导中，教师正确把握朗读的要求，要以“正确、流利”为基础，让学生在熟读的基础，在理解文章内涵的基础上加入自己的理解和情感再去朗读，而不是一味地以“有感情地读”为最终目标，从而导致本末倒置的现状。如果学生能正确、流利地朗读文章了，再加上对内涵的理解，教师稍加指导，“有感情地读”的目标也就达成了。正是如此，教学中教师还要从基本的生字词的引导做起，尤其是低段学生，同时要引导学生在理解的基础去多读，读中再加入自己的感情。
二、过分看重概念，追求程式化
从一些公开课或示范课中不难发现，当教师在指导学生对文章进行朗读时，总是要在读之前给学生强调，这里应该“用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读……”，但学生在教师的“暗示”下，读的行为也就变得被动了。于是，学生对文章的理解也就受制于教师的“暗示”，读起来也就失去了本真味道。的确，有的文章的段落要用相应的语气去朗读，但这并不是唯一的标准，不同的学生对相同的句子、段落会有不同的理解，也会有自己的感情，自然读起来的语气也就不一样，为何教学中要限定学生用相同的语气去朗读呢？
与其如此，教学中不如在帮助学生用心体会文章的感情的基础上，再自己去体会，然后再朗读，这样不是更能让学生读出文章本有的味道吗？如对《微笑着承受一切》中“日子一天一天过去了，桑兰可以自己刷牙，自己穿衣，自己吃饭了。”一句，如果老师要求学生用“坚强的语气”去朗读，学生在没有体会桑兰做出这些看似简单的动作的困难时，是读不出“坚强”的。而当教师用幻灯片展示桑兰做康复治疗图片后，再引导学生进行朗读，学生情不自禁地就感受到了桑兰的那份坚强。
由此可见，有感情地朗读是基于对文章的理解的朗读，而不是程式化地用某种语气去要求学生。教学中教师还要多引导学生对文章进行理解，在理解的基础上再引导朗读，效果会更佳。
三、朗读时间少，方式单调
对小学语文课堂教学实践调查发现，朗读在整个课堂教学中所占的时间不足四分之一，换言之，在课堂教学中，教师引导学生朗读不足10分钟。那么，为何语文教师在课堂教学中不多给学生时间进行朗读呢？一方面是教师角色，对文章的理解是重头戏，在教学中要通过引导，让学生去理解文章，于是，朗读就成了次要；另一方面，教师认为在课堂中朗读占用时间多了，课堂容量就小了。而这两方面的深层原因在于教师担心因朗读而占据理解的时间，从而影响学生的成绩。其实不然，朗读是理解的基础，只有让学生在充分朗读的基础上，再引导合作探究，这样才更有利于对文章内涵的理解。
其次，在朗读方式上，语文课堂教学实践中常见的如点名读、开火车读、按顺序读等方式都是在教师引导学生进行理解的过程中进行的，学生自主朗读的方式较少。这样，学生的朗读就具有了一定的功利化，朗读的作用也就被淡化了。
针对上述两种现状，在语文朗读教学中，首先要保证学生的朗读时间，课堂中的时间不能压缩，那就可以放到课前或课后。教师可充分利用晨读的时间来引导学生朗读，也可在教学前让学生先朗读课文，同时辅以理解中的朗读，多管齐下来保证朗读时间。在朗读方式上，除了采用上述常用的方式外，要充分发挥多媒体的作用，用视频或音频资源来引导学生听，听后朗读；也可配乐来引导学生朗读；对于高段的学生而言，教师可采用“示范-朗读”的模式，让学生在教师或多媒体的示范下去模仿朗读；同时，根据小学生喜欢在对比中朗读的特点，教师在教学中可多采用朗读比赛、朗读周等活动来激发学生的朗读兴趣，让学生自主地去朗读。
总之，朗读对小学语文教学的作用是显而易见的，在教学中，教师要充分认识到朗读教学中的不足，从实际出发，从学生这一主体出发，引导学生朗读，进而促进学生听、说、读、写能力的全面发展。
（责任编辑：刘婷婷）
【关键词】小学语文；朗读教学；误区；对策
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
新课标中所指的“正确朗读”是要求用标准的普通话，把字音读正确、清楚（声母、韵母要读准确，调值要“到位”，没有语音缺陷和方音），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（不拖尾韵），词的轻重格式正确；而“流利地读”是指读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读；“有感情地读”是指在正确、流利朗读的基础上，能准确把握作品的感情基调，正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等，能用声音生动地表达对课文的理解，做到以情感人。那么，在当前的小学语文朗读教学中又有哪些误区呢？
一、过分强调其作用，追求形式化
在语文朗读教学实践中发现，有的教师将朗读定位在“有感情地读”位置上，于是，在整个朗读指导过程中，所有的读的行为都围绕“有感情”进行，甚至精确到段落、字词，要求学生在朗读过程中做到抑扬顿挫，要求学生反复地朗读，朗读中纠正，纠正后再次朗读。同时，以“要读出感情”来要求学生。在这种模式下，学生读文章似乎就为了寻找其中的感情，哪怕文章中是议论性的句子，也要读出感情才对，学生的兴趣不高，朗读走进了形式化的窠臼。
的确，有感情地朗读是朗读的目标，但并不是唯一目标，也不是唯一衡量朗读水平的标准，除此之外，还有对词语的理解，对句子的分析。当教师太看重情感在朗读中的作用，就容易限于只见树木不见森林的怪圈。而从朗读的手段来看，有感情地朗读只是读的一种方式，学生自然还可选择默读、浏览读的方式进行，如果将有感情地朗读当做唯一的手段，读的范围就变得狭窄了，学生在这种要求下也就只能是“笑和尚念经有口无心”了。
因此，在朗读指导中，教师正确把握朗读的要求，要以“正确、流利”为基础，让学生在熟读的基础，在理解文章内涵的基础上加入自己的理解和情感再去朗读，而不是一味地以“有感情地读”为最终目标，从而导致本末倒置的现状。如果学生能正确、流利地朗读文章了，再加上对内涵的理解，教师稍加指导，“有感情地读”的目标也就达成了。正是如此，教学中教师还要从基本的生字词的引导做起，尤其是低段学生，同时要引导学生在理解的基础去多读，读中再加入自己的感情。
二、过分看重概念，追求程式化
从一些公开课或示范课中不难发现，当教师在指导学生对文章进行朗读时，总是要在读之前给学生强调，这里应该“用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读……”，但学生在教师的“暗示”下，读的行为也就变得被动了。于是，学生对文章的理解也就受制于教师的“暗示”，读起来也就失去了本真味道。的确，有的文章的段落要用相应的语气去朗读，但这并不是唯一的标准，不同的学生对相同的句子、段落会有不同的理解，也会有自己的感情，自然读起来的语气也就不一样，为何教学中要限定学生用相同的语气去朗读呢？
与其如此，教学中不如在帮助学生用心体会文章的感情的基础上，再自己去体会，然后再朗读，这样不是更能让学生读出文章本有的味道吗？如对《微笑着承受一切》中“日子一天一天过去了，桑兰可以自己刷牙，自己穿衣，自己吃饭了。”一句，如果老师要求学生用“坚强的语气”去朗读，学生在没有体会桑兰做出这些看似简单的动作的困难时，是读不出“坚强”的。而当教师用幻灯片展示桑兰做康复治疗图片后，再引导学生进行朗读，学生情不自禁地就感受到了桑兰的那份坚强。
由此可见，有感情地朗读是基于对文章的理解的朗读，而不是程式化地用某种语气去要求学生。教学中教师还要多引导学生对文章进行理解，在理解的基础上再引导朗读，效果会更佳。
三、朗读时间少，方式单调
对小学语文课堂教学实践调查发现，朗读在整个课堂教学中所占的时间不足四分之一，换言之，在课堂教学中，教师引导学生朗读不足10分钟。那么，为何语文教师在课堂教学中不多给学生时间进行朗读呢？一方面是教师角色，对文章的理解是重头戏，在教学中要通过引导，让学生去理解文章，于是，朗读就成了次要；另一方面，教师认为在课堂中朗读占用时间多了，课堂容量就小了。而这两方面的深层原因在于教师担心因朗读而占据理解的时间，从而影响学生的成绩。其实不然，朗读是理解的基础，只有让学生在充分朗读的基础上，再引导合作探究，这样才更有利于对文章内涵的理解。
其次，在朗读方式上，语文课堂教学实践中常见的如点名读、开火车读、按顺序读等方式都是在教师引导学生进行理解的过程中进行的，学生自主朗读的方式较少。这样，学生的朗读就具有了一定的功利化，朗读的作用也就被淡化了。
针对上述两种现状，在语文朗读教学中，首先要保证学生的朗读时间，课堂中的时间不能压缩，那就可以放到课前或课后。教师可充分利用晨读的时间来引导学生朗读，也可在教学前让学生先朗读课文，同时辅以理解中的朗读，多管齐下来保证朗读时间。在朗读方式上，除了采用上述常用的方式外，要充分发挥多媒体的作用，用视频或音频资源来引导学生听，听后朗读；也可配乐来引导学生朗读；对于高段的学生而言，教师可采用“示范-朗读”的模式，让学生在教师或多媒体的示范下去模仿朗读；同时，根据小学生喜欢在对比中朗读的特点，教师在教学中可多采用朗读比赛、朗读周等活动来激发学生的朗读兴趣，让学生自主地去朗读。
总之，朗读对小学语文教学的作用是显而易见的，在教学中，教师要充分认识到朗读教学中的不足，从实际出发，从学生这一主体出发，引导学生朗读，进而促进学生听、说、读、写能力的全面发展。
（责任编辑：刘婷婷）