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摘 要：思辨能力是重要的可迁移能力，思辨能力的培养是高等教育的核心目标之一。通过对现有研究的梳理发现，大学英语教学中思辨能力培养的相关讨论并不少，但缺乏具体的、可参照、易操作的建议性研究。
关键词：思辨能力;大学英语;教学模式
思辨能力培养，是我国高等教育的核心目标之一，对提高人才培养质量有着重要意义。我国《高等教育法》规定：“高等教育的任务就是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”这里，创新精神和实践能力的内核都是思辨能力，或者说思辨能力是创新精神和实践能力的前提。从根本上说，创新是思辨能力的体现，而实践只有在高级思辨能力的引导下才能导致创新。思辨能力是重要的“可迁移能力”（transferable skill），是学生可以从大学教育中带走的能力（portable skill），这些能力不局限于所学的专业，可以应用于多种多样的环境和工作之中（孙有中，2011）。思辨能力是一种高级思维能力，经过训练是可以提高的。
在大学英语教学中贯彻思辨能力培养有着强烈的必要性和紧迫性。外语教育与思辨能力培养并提，并非因为思辨能力培养是外语教育的独特属性， 而是因为这是外语教学的软肋。20年前，黄源深教授（1998）在其文章中明确指出了英语专业学生普遍患有“思辨缺席”症，在英语学术界掀起了轩然大波，从此不少学者开始关注思辨、讨论思辨。然而，至今思辨能力培养在教学中的应用和贯彻并不理想，对教学实践中具体的培养方案和措施的研究仍是缺乏。理论层次的重视与实践经验的匮乏形成明显对比。事实上，大学英语课程有着贯彻思辨教学的天然优势。在我国一线的英语教师队伍中，大学英语教师占绝大多数。从课程受众数量看，任何非英语专业的同学都要完成大学英语课程的学习，而且课程至少延续三至四个学期。对于非英语专业的学生而言，几乎没有哪一门课程持续时间如此之长，几乎没有哪一门课程的老师能够与学生接触时间如此之长，这就能保证教学方法上的一致性和连贯性，循序渐进，能更好地贯彻“思辨教学”。
二、研究现状
国外相关研究起步很早，研究较为全面，主要涉及如下几个方面：（1）思辨能力的构成要素（Delphi Report，1990;Paul和Elder，2006）;（2）思辨能力的测试方法。国外研究已经形成了成熟的思辨能力测试模型，如CCTST（加利福尼亚批判思维技能测试）、TSA（剑桥思维能力测试）等;（3）教学中思辨能力的培养。既有关注母语环境下的教学（Barnett，1997;Halpern，2003），也有关注二语习得中思辨能力培养策略（Liaw， 2007;Barnawi，2011; McKinley， 2013）;（4）思辨能力培养中教师的角色和身份。国外的研究除了关注学生，也有部分学者开始关注教师本身的思辨能力，及其对课堂教学的影响作用（Dixon，2004;Massa，2014）。
西方学者对“思辨能力”的研究取得的丰硕成果与其整个教育界甚至社会对“思辨能力”的重视紧密相关。“乐于发现和思辨”是哈佛大学培养学生的最高使命之一;“鼓励怀疑精神”为剑桥大学办学理念之一。美国知名的学者彼得·法乔恩在其著作《批判性思维：思考让你永远年轻》一书中讲到，教育，不折不扣，就是学会思考。但思辨能力并非西方社会特有。事实上，“思辨”一直以来都为中国历代知识精英所推崇，《礼记》曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”
但相比国外，国内关于思辨能力的学术研究起步较晚，不过近年来发展迅速。目前国内的研究主要涉及如下方面：（1）关于思辨能力重要性和外语学习者“思辨缺席”的探讨（黄源深，1998;孙有中，2011;孙有中，2015）。随着英语教学改革的推进，国内学者开始逐渐关注思辨能力培养。这一层面的研究主要强调将思辨能力培养纳入英语教学的必要性。孙有中（2011）一直以来不断提倡、指导和推进以思辨能力培养为导向的外语教学改革，并坚持在北外定期举办开放课堂，以便全国各地教师观摩学习，不遗余力推动“思辨教学”的发展。（2）中国大学生思辨能力现状调查和测量量具开发。这一领域尤其以文秋芳老师的研究成果为代表（文秋芳，2009）。她提出的思辨能力层级结构，得到眾多学者认可;自行研发了测评量具，并进行了大范围、多样本数据采集，是国内目前这方面研究的引领者。（3）大学外语课堂思辨能力培养的教学模式探讨。这方面的研究数量众多，说明了大学外语教师对思辨能力的重视度在提升。
通过梳理发现，现有研究存以下几方面问题：（1）高层次的研究和高质量的论文主要集中关注英语专业课程改革，针对非英语专业学生的相关研究不多。（2）整体而言，概括概括性的、描述性的研究较多，提出具体的、可操作、可参考建议的缺乏。（3）从实际教学情况看，英语任课教师本身对思辨能力重要性认识不够，并未将其纳入教学目标中;即便教师自身充分认识到思辨能力的重要性，但受自身能力所限，不能很好贯彻思辨教学; 很过国外的学者也明确指出由于教师缺乏系统的思辨教学培训，不能将思辨能力培养很好的贯彻课堂（Paul，Elder，和 Bartell，1997）。（4）客观来看，现有教材不能满足思辨能力培养的需求。现有大学英语教材普遍仍采用传统的编排。新版教材尽管更新了部分课文，版面设计更加精美，但是教材内容设置普遍还是围绕语言技能提升，课文内容对学生而言没有“思想高度和深度”的挑战，不能引发学生思考、无法激发学生的求得欲，难以激励后续自主学习。教学内容知识点过于碎片化，各个单元内容之间连贯性差。
三、结语
从以上对现有研究现状的分析可见，关于思辨能力与英语教学的相关研究更应着眼于研究和总结具体的、可参照、易操作的培养模式，才能让英语教学中的思辨教育更加有效。
关键词：思辨能力;大学英语;教学模式
思辨能力培养，是我国高等教育的核心目标之一，对提高人才培养质量有着重要意义。我国《高等教育法》规定：“高等教育的任务就是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”这里，创新精神和实践能力的内核都是思辨能力，或者说思辨能力是创新精神和实践能力的前提。从根本上说，创新是思辨能力的体现，而实践只有在高级思辨能力的引导下才能导致创新。思辨能力是重要的“可迁移能力”（transferable skill），是学生可以从大学教育中带走的能力（portable skill），这些能力不局限于所学的专业，可以应用于多种多样的环境和工作之中（孙有中，2011）。思辨能力是一种高级思维能力，经过训练是可以提高的。
在大学英语教学中贯彻思辨能力培养有着强烈的必要性和紧迫性。外语教育与思辨能力培养并提，并非因为思辨能力培养是外语教育的独特属性， 而是因为这是外语教学的软肋。20年前，黄源深教授（1998）在其文章中明确指出了英语专业学生普遍患有“思辨缺席”症，在英语学术界掀起了轩然大波，从此不少学者开始关注思辨、讨论思辨。然而，至今思辨能力培养在教学中的应用和贯彻并不理想，对教学实践中具体的培养方案和措施的研究仍是缺乏。理论层次的重视与实践经验的匮乏形成明显对比。事实上，大学英语课程有着贯彻思辨教学的天然优势。在我国一线的英语教师队伍中，大学英语教师占绝大多数。从课程受众数量看，任何非英语专业的同学都要完成大学英语课程的学习，而且课程至少延续三至四个学期。对于非英语专业的学生而言，几乎没有哪一门课程持续时间如此之长，几乎没有哪一门课程的老师能够与学生接触时间如此之长，这就能保证教学方法上的一致性和连贯性，循序渐进，能更好地贯彻“思辨教学”。
二、研究现状
国外相关研究起步很早，研究较为全面，主要涉及如下几个方面：（1）思辨能力的构成要素（Delphi Report，1990;Paul和Elder，2006）;（2）思辨能力的测试方法。国外研究已经形成了成熟的思辨能力测试模型，如CCTST（加利福尼亚批判思维技能测试）、TSA（剑桥思维能力测试）等;（3）教学中思辨能力的培养。既有关注母语环境下的教学（Barnett，1997;Halpern，2003），也有关注二语习得中思辨能力培养策略（Liaw， 2007;Barnawi，2011; McKinley， 2013）;（4）思辨能力培养中教师的角色和身份。国外的研究除了关注学生，也有部分学者开始关注教师本身的思辨能力，及其对课堂教学的影响作用（Dixon，2004;Massa，2014）。
西方学者对“思辨能力”的研究取得的丰硕成果与其整个教育界甚至社会对“思辨能力”的重视紧密相关。“乐于发现和思辨”是哈佛大学培养学生的最高使命之一;“鼓励怀疑精神”为剑桥大学办学理念之一。美国知名的学者彼得·法乔恩在其著作《批判性思维：思考让你永远年轻》一书中讲到，教育，不折不扣，就是学会思考。但思辨能力并非西方社会特有。事实上，“思辨”一直以来都为中国历代知识精英所推崇，《礼记》曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”
但相比国外，国内关于思辨能力的学术研究起步较晚，不过近年来发展迅速。目前国内的研究主要涉及如下方面：（1）关于思辨能力重要性和外语学习者“思辨缺席”的探讨（黄源深，1998;孙有中，2011;孙有中，2015）。随着英语教学改革的推进，国内学者开始逐渐关注思辨能力培养。这一层面的研究主要强调将思辨能力培养纳入英语教学的必要性。孙有中（2011）一直以来不断提倡、指导和推进以思辨能力培养为导向的外语教学改革，并坚持在北外定期举办开放课堂，以便全国各地教师观摩学习，不遗余力推动“思辨教学”的发展。（2）中国大学生思辨能力现状调查和测量量具开发。这一领域尤其以文秋芳老师的研究成果为代表（文秋芳，2009）。她提出的思辨能力层级结构，得到眾多学者认可;自行研发了测评量具，并进行了大范围、多样本数据采集，是国内目前这方面研究的引领者。（3）大学外语课堂思辨能力培养的教学模式探讨。这方面的研究数量众多，说明了大学外语教师对思辨能力的重视度在提升。
通过梳理发现，现有研究存以下几方面问题：（1）高层次的研究和高质量的论文主要集中关注英语专业课程改革，针对非英语专业学生的相关研究不多。（2）整体而言，概括概括性的、描述性的研究较多，提出具体的、可操作、可参考建议的缺乏。（3）从实际教学情况看，英语任课教师本身对思辨能力重要性认识不够，并未将其纳入教学目标中;即便教师自身充分认识到思辨能力的重要性，但受自身能力所限，不能很好贯彻思辨教学; 很过国外的学者也明确指出由于教师缺乏系统的思辨教学培训，不能将思辨能力培养很好的贯彻课堂（Paul，Elder，和 Bartell，1997）。（4）客观来看，现有教材不能满足思辨能力培养的需求。现有大学英语教材普遍仍采用传统的编排。新版教材尽管更新了部分课文，版面设计更加精美，但是教材内容设置普遍还是围绕语言技能提升，课文内容对学生而言没有“思想高度和深度”的挑战，不能引发学生思考、无法激发学生的求得欲，难以激励后续自主学习。教学内容知识点过于碎片化，各个单元内容之间连贯性差。
三、结语
从以上对现有研究现状的分析可见，关于思辨能力与英语教学的相关研究更应着眼于研究和总结具体的、可参照、易操作的培养模式，才能让英语教学中的思辨教育更加有效。