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摘要：工具理性在国内高等教育领域大行其道。本文在阐述STS教育的兴起、分析高等教育中工具理性的盛行带来的诸多问题的基础上，强调价值理性之于高等教育的重要意义。
关键词：高等教育；STS；价值理性；工具理性
根据教育部公布的“2010年教育统计数据”和《2010年全国教育事业发展统计公报》，我国现有各类高等教育机构数（含研究生培养机构、普通高校、成人高等学校和民办高等教育机构）4300多所，高等教育的总规模突破3000万人。从数量上讲，中国已经跻身于高等教育大国。然而，步入大众化阶段的中国高等教育，在质量上与美国、德国、日本、英国等国仍然是不可同日而语的。美国《大西洋月刊》于2012年2月16日刊登题为《为什么中国没赢：美国高等教育依然好得多》的文章，指出中国大学课堂的缺点或多或少众所周知——死记硬背、过分讲究学业表现，每周上课时间超过25学时，班级人数过多；大学生通常拥挤在4人间或6人间的宿舍（很多学校还有8人间或更多人一间），缺少学生社交场所，不利于学生身心健康发展；学习的概念狭隘，重视学业而忽视学生发展等等。文章一出，立即引起国内诸多媒体热议。然而，国内高等教育面临的问题绝不仅仅如此。
一、历史：STS教育，从价值理性角度反思传统科学教育
（一） STS的兴起
英国科学家斯诺（C.P.Snow）于1959年5月在剑桥大学发表了题为《两种文化和科学革命》的演讲，提出西方社会生活中“科学文化”和“人文文化”的分裂、冲突，这一观点被称为“斯诺命题”。而工具理性的盛行强化了两种文化的对立，由此带来教育领域的诸多困境。随着社会工具理性的愈演愈烈，科学在一段时间里被视为“最有价值的知识”、“客观真理”，科学文化全面压倒了人文文化，后者变为弱势，甚至在某些人心目中成了百无一用的东西。在科学知识至高无上的体系下，教育工作者和受教育者都极端崇尚科学能力，片面强调智力水平。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中提出了历史主义科学哲学观，其“范式理论”（paradigm）挑战了传统科学教育的基本假设，也推动了科学知识社会学的发展。环境污染、生态失衡、资源破坏等社会问题，进一步促进了人们对科学社会功能的反思。在这种背景下，STS运动应运而生。[1]1982年，美国“全国科学教师协会”（NSTA）发表了题为“科学、技术和社会：80年代的科学教育”的宣言，强调要引导学生将对科学技术的理解与整个人类社会文化结合起来，培养具有科学素养和社会责任感的一代公民。随后，各种形式的STS教育在美、英等西方发达国家相继问世。
（二）STS教育
1.STS概念和基本观点
STS的英文为“Science-Technology-Society”。STS教育源于人们对滥用科学技术和由此导致的各种社会问题的反思，也是对过去崇尚理性探究而忽视其社会价值的传统科学教育的反思。[2]迄今为止，中外学者们还没有就STS概念达成共识，美国大多数学者通常将STS视为科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。[3]STS教育集中反映了科学教育中的价值理性，被称为科学教育的范式转换，被视为当今科学教育的主流。
毕华林教授将STS教育的基本观点梳理为：科学教育应该教授与当代生活有密切关系的科学知识；内容应该与个人需要有关；应该在把科学教育视为人类整体知识的一部分这样的更加综合性的背景中学习科学知识；应该让受教育者了解科学与社会其他方面之间的关系，了解科学发现给社会所带来的一系列伦理难题以及获得公众支持的重要性等。[4]
STS教育注重科学知识在社会生活中的应用，使学生能运用知识和技术改变自身的生活质量及生存状态；关注生活、关注社会，注重培养学生的社会责任感及其对社会公众问题的参与意识；关注科学技术的发展，使学生能及时触摸科技发展的最前沿，了解科学技术对社会发展的巨大推动作用。
2.STS课程
STS课程因应了西方科学教育改革的需要，是综合了社会教育的科学、技术教育的所有课程形式的总称。“将社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，用富于人文关怀的批判性视角来反思科学技术与社会发展的关系，以积极地帮助学生在科学活动中形成恰当的科学伦理观，并培养他们做出有利于人类可持续发展的科学决策的能力。”[5] STS课程关注教学过程中学生的个体经验和个人发展目标。换言之，它更关注科学教育活动中的“人”的因素。在教育目标方面，它追求的是全面的公民“科学素养”的普遍提高，“实际上是将科学领域的精英教育向大众教育扭转”；教育内容“从学生的个人发展需要和生活实际出发”，“为大多数人的未来生活和职业需求做基本的科学知识与科学能力的准备”；在教育方式上，“注重学生的个人探究和主体体验，反对以专制的态度将现成结论直接灌输给学生”[6]。
从STS教育的发展来看，主要集中在非高等教育领域，但我们发现近年来各国高等教育的研究方向与课程设置越来越重视从社会价值理性角度解读人类面临的各种问题。例如，有学者就温室气体排放作为典型的STS具体案例分析，为减少温室气体排放找到行动上的理论来源。[7]
（三）STS教育中的价值理性
德国著名的社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）把人类社会活动的合理性分为工具理性（instrumental rationality）和价值理性（value rationality）。工具理性只关心如何借助理性达到预期目的和这一实现过程的程序与条件，忽视这一目标的价值意义，漠视人的情感和精神价值；而价值理性从另外一个角度，注重行为本身所能代表的价值，对目标作出整体性与终极性的价值评估。
科学教育的内容与个人的生活需求相关，首先要求学生树立价值观，从而产生科学学习的动力，以及应用科学技术的方向。STS教育在反思传统科学教育的基础上更多体现了价值理性。 孙可平博士通过对STS教育目标进行系统考察，发现所有的STS教育项目都扩展了科学教育的目标，突出了个人发展、社会发展与文化的目标。在发展个体科学素养、提高学生对科技的兴趣与动机、培养学生适应未来的学习能力和对科技议题的决策能力、发展学生的价值与伦理观念等个体发展目标的基础上，STS教育还提倡，扩展学生对社会的理解、对社会生活中的合作关系的理解，培养学生的社会责任感与同情心。由此可见，STS教育突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。
二、现状：高等教育领域，工具理性盛行、价值理性缺失
近年来，受教育科技取向思潮的影响，国内高等教育领域，新的“斯诺命题”正在上演。政府和社会对大学的过多干涉，很大程度上左右着高校的办学思路和定位，催生了高校盲目合并、官僚机构的庞大和学术的政治化倾向等问题；将一切指标尽可能量化，“唯论文数量论”、“唯科研项目论”、“唯高级人才百分比论”、“唯毕业生就业率论”等在高等教育界长期盛行[8]。
冯建明教授在《我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对》中指出“工具理性的过度张扬在一定程度上影响了我国高水平大学对价值理性的追索”。例如：大学越来越面临精神缺失和文化危机；道德影响力和文化吸引力并未与大学校园的外在形象同步提升；随招生规模的扩大、培养层次的丰富而来的是全社会对大学人才培养质量的批评；科学技术成果层出不穷却乏重大成就可陈；论文、项目、获奖、专利等反映学术能力的数据屡攀新高，而大学学术道德和学术诚信备受质疑和批评；大学教授队伍庞大与传统的师表形象和人们期待的科学巨匠、人文大事似乎渐行渐远。冯教授认为：“对此，我们当然可以从社会政治、经济、文化等方面进行归因分析，但不可否认的是，这也是我国高水平大学在一段时间以来重指标轻根本、重数量轻质量、重物质轻精神、重科研轻教学，偏离了价值理性的发展轨道所致。”[9]高水平大学的价值理性缺失，在相当程度上反映了整个国内高等教育领域价值理性的弱势地位。
至此，在高等教育领域，工具理性完全凌驾于价值理性之上。
1948年，著名建筑学家梁思成先生在清华大学做了题为“半个人的时代”的报告，告诫清华学子，文理教育的分家会导致人的片面化。[10]然而，很长一段时间，我们将大学的基本职能限于人才培养、科学研究和社会服务，而实际上或者脱离于时代，或者屈从于社会需求。国内几乎所有高等院校均按照政府或市场的需要来培养国家定向需要或“适销对路”的人才，弱化了人才培养中的价值理性教育，这实质上是一种被工具化的人才培养。在工具理性主导下，高校围绕着效益产出转、专业设置围绕着市场行情转、受教育者围绕实用功利转，高等教育以培养为社会发展提供所需要的各专业人才为目标，忽视了教育之于人的意义，导致高等教育工具理性过于凸显、高等教育价值理性逐渐弱化。[11]特别在高校扩招、高等教育管理体制改革之后，大学毕业生的就业压力和国内高校之间规模效应带来的竞争压力，最终使高等教育一边倒地投向了工具理性。
我国的高等教育出现了严重的价值理性的缺失现象；高校教育者和学生都出现了急功近利的浮躁心态，在教育中一味追求有用的学历、证书、知识、技能等；解决了“如何做”的问题，却忘了解决“为什么做”的疑惑。就个体而言，很多学生虽然有高学历，找到了高薪职位，但他们生活并不幸福，反而内心焦虑迷茫；对于社会整体，我们看到高校毕业生尤其是理工类毕业生盲目创业，以及中国社会精英层普遍无原则、无责任甚至无良知的现象。一方面毕业生受到科技商业明星的榜样蛊惑，崇拜他们工具理性带来的成功、财富与地位；另一方面，那些所谓的成功人士由于价值理性的孱弱，除了外表享受风光，实则精神不平和、心灵不幸福，因为他们所受的高等教育并没有使他们得到价值理性的训练，没有解决好使命感，没有找到人生的终极意义。
三、趋势：高等教育，呼唤价值理性
（一）高等教育要实现工具理性和价值理性的统一
价值理性是工具理性的精神动力和价值追求。在追求科学的工具理性行动过程中会遇到各种问题，需要价值理性给予信念、意志等精神支持。如果不能解决“求知是为什么”的价值理性问题，科学发展的工具理性将失去意义。
工具理性是价值理性的现实支撑和实现途径。通过工具理性阶段性地对人自身生活环境的开拓，不断促使价值理性确立新的人生终极意义与目标，为实现价值理性的升华提供现实支撑。
价值理性和工具理性统一于人类的社会实践。价值理性解决主体“做什么”的问题，而工具理性解决“如何做”的问题。两种理性分别作用于不同层面，只是随着科技进步及其广泛应用，功利主义等各种因素使工具理性占了主导地位，价值理性日益失落，两者之间疏离和扭曲逐渐成为现代社会中各种危机的根源。工具理性主导下的科学、技术飞速发展，衍生出环境、能源等相关政治、经济、甚至社会道德、伦理等问题，人们对价值理性回归的呼声就愈来愈高。在高等教育层面，急需价值理性来平衡工具理性带来的各种负面问题，而价值理性对高等教育的指导也将更加深入、全面。
（二）价值理性的传承是教育的本质与前提
爱因斯坦在加利福尼亚理工学院的演讲中，对“这一支以应用科学作为自己专业的青年人”提出忠告：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标； 关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用于保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图标和方程时，千万不要忘记这一点！”价值理性的传承是教育的本质与前提，人类探索科学领域，是为了使自身得到更大的解放，获得物质和精神上的满足。如果忘记这一初衷，教育则会沦为异化人本身的工具，使绝大多数人不能得到身心的解放与自由。
（三）价值理性之于高等教育的意义
高等教育是培养人的活动，其最基本的功能，就是在其他阶段教育的基础上培养和塑造在人格、精神上健全、完整的人。台湾学者黄俊杰认为：“大学之基本功能在于教育，在于引导青年生命的成长。”[12]价值理性对高等教育的深刻意义在科学、技术日新月异的当今社会越来越凸现。保留高等教育的价值理性，才能对现实高等教育发展起到精神引导和平衡作用。 亚伯拉罕·弗莱克斯（Abraham Flexner）在《现代大学论——美英德大学研究》中谈道：“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”西北师范大学高教所所长安心教授，针对教育部提出“高校就业率连续两年低于60%的专业，调减招生计划直至停招”的“专业淘汰制”规定，提出，高等教育不仅要适应社会的发展，也要对受教育者个体进行关注；高等教育是培养人的活动，离开了培养人的活动，高等教育的一切工具目的也将会变得没有意义；重视高等教育的价值理性，可以防止高等教育沦为“精神退化的制器工厂”。[13]
参考文献：
[1][2]高芹.STS教育对幼儿科学教育的启示[J].教育探索，2011（5）：6-8.
[3]刘兵.STS与基础科学教育[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），2002（6）：7-13.
[4]毕华林.STS教育与初中化学新课程改革[J].中学化学教学参考，2005（12）：12-15.
[5]杨明全.STS课程的人文教育功能[J].教育科学研究，2007（7）：5-8.
[6][9]冯建明.我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对[J].中国高等教育，2011（21）：14-16.
[7]马会端，陈凡.科学技术与社会发展：国际STS研究的多元化走向——第24届国际科学技术与社会（IASTS）会议述评[J].科学技术哲学研究，2006，10（5）：106-112.
[8]王萍.高等教育要实现工具理性和价值理性的整合[J].教育探索，2010（10）：9-11.
[10]杨明全.论当代科学课程的人文取向[A].北京：北京师范大学课程与教学国际学术论坛暨首届研讨会论文集[C].2008-12-12.
[11]安心，刘拴女.呼唤工具理性与价值理性融合的质量观[N].中国教育报，2011-08-22（8）.
[12]黄俊杰.二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育：通识与专业教育的融合[J].北京大学教育评论，2006，4（3）：19-25.
[13]安心.“招生与就业率挂钩”引热议[N].光明日报，2011-12-09（5）.
（责任编辑 刘第红）
关键词：高等教育；STS；价值理性；工具理性
根据教育部公布的“2010年教育统计数据”和《2010年全国教育事业发展统计公报》，我国现有各类高等教育机构数（含研究生培养机构、普通高校、成人高等学校和民办高等教育机构）4300多所，高等教育的总规模突破3000万人。从数量上讲，中国已经跻身于高等教育大国。然而，步入大众化阶段的中国高等教育，在质量上与美国、德国、日本、英国等国仍然是不可同日而语的。美国《大西洋月刊》于2012年2月16日刊登题为《为什么中国没赢：美国高等教育依然好得多》的文章，指出中国大学课堂的缺点或多或少众所周知——死记硬背、过分讲究学业表现，每周上课时间超过25学时，班级人数过多；大学生通常拥挤在4人间或6人间的宿舍（很多学校还有8人间或更多人一间），缺少学生社交场所，不利于学生身心健康发展；学习的概念狭隘，重视学业而忽视学生发展等等。文章一出，立即引起国内诸多媒体热议。然而，国内高等教育面临的问题绝不仅仅如此。
一、历史：STS教育，从价值理性角度反思传统科学教育
（一） STS的兴起
英国科学家斯诺（C.P.Snow）于1959年5月在剑桥大学发表了题为《两种文化和科学革命》的演讲，提出西方社会生活中“科学文化”和“人文文化”的分裂、冲突，这一观点被称为“斯诺命题”。而工具理性的盛行强化了两种文化的对立，由此带来教育领域的诸多困境。随着社会工具理性的愈演愈烈，科学在一段时间里被视为“最有价值的知识”、“客观真理”，科学文化全面压倒了人文文化，后者变为弱势，甚至在某些人心目中成了百无一用的东西。在科学知识至高无上的体系下，教育工作者和受教育者都极端崇尚科学能力，片面强调智力水平。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中提出了历史主义科学哲学观，其“范式理论”（paradigm）挑战了传统科学教育的基本假设，也推动了科学知识社会学的发展。环境污染、生态失衡、资源破坏等社会问题，进一步促进了人们对科学社会功能的反思。在这种背景下，STS运动应运而生。[1]1982年，美国“全国科学教师协会”（NSTA）发表了题为“科学、技术和社会：80年代的科学教育”的宣言，强调要引导学生将对科学技术的理解与整个人类社会文化结合起来，培养具有科学素养和社会责任感的一代公民。随后，各种形式的STS教育在美、英等西方发达国家相继问世。
（二）STS教育
1.STS概念和基本观点
STS的英文为“Science-Technology-Society”。STS教育源于人们对滥用科学技术和由此导致的各种社会问题的反思，也是对过去崇尚理性探究而忽视其社会价值的传统科学教育的反思。[2]迄今为止，中外学者们还没有就STS概念达成共识，美国大多数学者通常将STS视为科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。[3]STS教育集中反映了科学教育中的价值理性，被称为科学教育的范式转换，被视为当今科学教育的主流。
毕华林教授将STS教育的基本观点梳理为：科学教育应该教授与当代生活有密切关系的科学知识；内容应该与个人需要有关；应该在把科学教育视为人类整体知识的一部分这样的更加综合性的背景中学习科学知识；应该让受教育者了解科学与社会其他方面之间的关系，了解科学发现给社会所带来的一系列伦理难题以及获得公众支持的重要性等。[4]
STS教育注重科学知识在社会生活中的应用，使学生能运用知识和技术改变自身的生活质量及生存状态；关注生活、关注社会，注重培养学生的社会责任感及其对社会公众问题的参与意识；关注科学技术的发展，使学生能及时触摸科技发展的最前沿，了解科学技术对社会发展的巨大推动作用。
2.STS课程
STS课程因应了西方科学教育改革的需要，是综合了社会教育的科学、技术教育的所有课程形式的总称。“将社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，用富于人文关怀的批判性视角来反思科学技术与社会发展的关系，以积极地帮助学生在科学活动中形成恰当的科学伦理观，并培养他们做出有利于人类可持续发展的科学决策的能力。”[5] STS课程关注教学过程中学生的个体经验和个人发展目标。换言之，它更关注科学教育活动中的“人”的因素。在教育目标方面，它追求的是全面的公民“科学素养”的普遍提高，“实际上是将科学领域的精英教育向大众教育扭转”；教育内容“从学生的个人发展需要和生活实际出发”，“为大多数人的未来生活和职业需求做基本的科学知识与科学能力的准备”；在教育方式上，“注重学生的个人探究和主体体验，反对以专制的态度将现成结论直接灌输给学生”[6]。
从STS教育的发展来看，主要集中在非高等教育领域，但我们发现近年来各国高等教育的研究方向与课程设置越来越重视从社会价值理性角度解读人类面临的各种问题。例如，有学者就温室气体排放作为典型的STS具体案例分析，为减少温室气体排放找到行动上的理论来源。[7]
（三）STS教育中的价值理性
德国著名的社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）把人类社会活动的合理性分为工具理性（instrumental rationality）和价值理性（value rationality）。工具理性只关心如何借助理性达到预期目的和这一实现过程的程序与条件，忽视这一目标的价值意义，漠视人的情感和精神价值；而价值理性从另外一个角度，注重行为本身所能代表的价值，对目标作出整体性与终极性的价值评估。
科学教育的内容与个人的生活需求相关，首先要求学生树立价值观，从而产生科学学习的动力，以及应用科学技术的方向。STS教育在反思传统科学教育的基础上更多体现了价值理性。 孙可平博士通过对STS教育目标进行系统考察，发现所有的STS教育项目都扩展了科学教育的目标，突出了个人发展、社会发展与文化的目标。在发展个体科学素养、提高学生对科技的兴趣与动机、培养学生适应未来的学习能力和对科技议题的决策能力、发展学生的价值与伦理观念等个体发展目标的基础上，STS教育还提倡，扩展学生对社会的理解、对社会生活中的合作关系的理解，培养学生的社会责任感与同情心。由此可见，STS教育突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。
二、现状：高等教育领域，工具理性盛行、价值理性缺失
近年来，受教育科技取向思潮的影响，国内高等教育领域，新的“斯诺命题”正在上演。政府和社会对大学的过多干涉，很大程度上左右着高校的办学思路和定位，催生了高校盲目合并、官僚机构的庞大和学术的政治化倾向等问题；将一切指标尽可能量化，“唯论文数量论”、“唯科研项目论”、“唯高级人才百分比论”、“唯毕业生就业率论”等在高等教育界长期盛行[8]。
冯建明教授在《我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对》中指出“工具理性的过度张扬在一定程度上影响了我国高水平大学对价值理性的追索”。例如：大学越来越面临精神缺失和文化危机；道德影响力和文化吸引力并未与大学校园的外在形象同步提升；随招生规模的扩大、培养层次的丰富而来的是全社会对大学人才培养质量的批评；科学技术成果层出不穷却乏重大成就可陈；论文、项目、获奖、专利等反映学术能力的数据屡攀新高，而大学学术道德和学术诚信备受质疑和批评；大学教授队伍庞大与传统的师表形象和人们期待的科学巨匠、人文大事似乎渐行渐远。冯教授认为：“对此，我们当然可以从社会政治、经济、文化等方面进行归因分析，但不可否认的是，这也是我国高水平大学在一段时间以来重指标轻根本、重数量轻质量、重物质轻精神、重科研轻教学，偏离了价值理性的发展轨道所致。”[9]高水平大学的价值理性缺失，在相当程度上反映了整个国内高等教育领域价值理性的弱势地位。
至此，在高等教育领域，工具理性完全凌驾于价值理性之上。
1948年，著名建筑学家梁思成先生在清华大学做了题为“半个人的时代”的报告，告诫清华学子，文理教育的分家会导致人的片面化。[10]然而，很长一段时间，我们将大学的基本职能限于人才培养、科学研究和社会服务，而实际上或者脱离于时代，或者屈从于社会需求。国内几乎所有高等院校均按照政府或市场的需要来培养国家定向需要或“适销对路”的人才，弱化了人才培养中的价值理性教育，这实质上是一种被工具化的人才培养。在工具理性主导下，高校围绕着效益产出转、专业设置围绕着市场行情转、受教育者围绕实用功利转，高等教育以培养为社会发展提供所需要的各专业人才为目标，忽视了教育之于人的意义，导致高等教育工具理性过于凸显、高等教育价值理性逐渐弱化。[11]特别在高校扩招、高等教育管理体制改革之后，大学毕业生的就业压力和国内高校之间规模效应带来的竞争压力，最终使高等教育一边倒地投向了工具理性。
我国的高等教育出现了严重的价值理性的缺失现象；高校教育者和学生都出现了急功近利的浮躁心态，在教育中一味追求有用的学历、证书、知识、技能等；解决了“如何做”的问题，却忘了解决“为什么做”的疑惑。就个体而言，很多学生虽然有高学历，找到了高薪职位，但他们生活并不幸福，反而内心焦虑迷茫；对于社会整体，我们看到高校毕业生尤其是理工类毕业生盲目创业，以及中国社会精英层普遍无原则、无责任甚至无良知的现象。一方面毕业生受到科技商业明星的榜样蛊惑，崇拜他们工具理性带来的成功、财富与地位；另一方面，那些所谓的成功人士由于价值理性的孱弱，除了外表享受风光，实则精神不平和、心灵不幸福，因为他们所受的高等教育并没有使他们得到价值理性的训练，没有解决好使命感，没有找到人生的终极意义。
三、趋势：高等教育，呼唤价值理性
（一）高等教育要实现工具理性和价值理性的统一
价值理性是工具理性的精神动力和价值追求。在追求科学的工具理性行动过程中会遇到各种问题，需要价值理性给予信念、意志等精神支持。如果不能解决“求知是为什么”的价值理性问题，科学发展的工具理性将失去意义。
工具理性是价值理性的现实支撑和实现途径。通过工具理性阶段性地对人自身生活环境的开拓，不断促使价值理性确立新的人生终极意义与目标，为实现价值理性的升华提供现实支撑。
价值理性和工具理性统一于人类的社会实践。价值理性解决主体“做什么”的问题，而工具理性解决“如何做”的问题。两种理性分别作用于不同层面，只是随着科技进步及其广泛应用，功利主义等各种因素使工具理性占了主导地位，价值理性日益失落，两者之间疏离和扭曲逐渐成为现代社会中各种危机的根源。工具理性主导下的科学、技术飞速发展，衍生出环境、能源等相关政治、经济、甚至社会道德、伦理等问题，人们对价值理性回归的呼声就愈来愈高。在高等教育层面，急需价值理性来平衡工具理性带来的各种负面问题，而价值理性对高等教育的指导也将更加深入、全面。
（二）价值理性的传承是教育的本质与前提
爱因斯坦在加利福尼亚理工学院的演讲中，对“这一支以应用科学作为自己专业的青年人”提出忠告：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标； 关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用于保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图标和方程时，千万不要忘记这一点！”价值理性的传承是教育的本质与前提，人类探索科学领域，是为了使自身得到更大的解放，获得物质和精神上的满足。如果忘记这一初衷，教育则会沦为异化人本身的工具，使绝大多数人不能得到身心的解放与自由。
（三）价值理性之于高等教育的意义
高等教育是培养人的活动，其最基本的功能，就是在其他阶段教育的基础上培养和塑造在人格、精神上健全、完整的人。台湾学者黄俊杰认为：“大学之基本功能在于教育，在于引导青年生命的成长。”[12]价值理性对高等教育的深刻意义在科学、技术日新月异的当今社会越来越凸现。保留高等教育的价值理性，才能对现实高等教育发展起到精神引导和平衡作用。 亚伯拉罕·弗莱克斯（Abraham Flexner）在《现代大学论——美英德大学研究》中谈道：“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”西北师范大学高教所所长安心教授，针对教育部提出“高校就业率连续两年低于60%的专业，调减招生计划直至停招”的“专业淘汰制”规定，提出，高等教育不仅要适应社会的发展，也要对受教育者个体进行关注；高等教育是培养人的活动，离开了培养人的活动，高等教育的一切工具目的也将会变得没有意义；重视高等教育的价值理性，可以防止高等教育沦为“精神退化的制器工厂”。[13]
参考文献：
[1][2]高芹.STS教育对幼儿科学教育的启示[J].教育探索，2011（5）：6-8.
[3]刘兵.STS与基础科学教育[J].内蒙古大学学报（人文社会科学版），2002（6）：7-13.
[4]毕华林.STS教育与初中化学新课程改革[J].中学化学教学参考，2005（12）：12-15.
[5]杨明全.STS课程的人文教育功能[J].教育科学研究，2007（7）：5-8.
[6][9]冯建明.我国高水平大学建设中的两难抉择及其应对[J].中国高等教育，2011（21）：14-16.
[7]马会端，陈凡.科学技术与社会发展：国际STS研究的多元化走向——第24届国际科学技术与社会（IASTS）会议述评[J].科学技术哲学研究，2006，10（5）：106-112.
[8]王萍.高等教育要实现工具理性和价值理性的整合[J].教育探索，2010（10）：9-11.
[10]杨明全.论当代科学课程的人文取向[A].北京：北京师范大学课程与教学国际学术论坛暨首届研讨会论文集[C].2008-12-12.
[11]安心，刘拴女.呼唤工具理性与价值理性融合的质量观[N].中国教育报，2011-08-22（8）.
[12]黄俊杰.二十一世纪大学生的培育理念与人文素养教育：通识与专业教育的融合[J].北京大学教育评论，2006，4（3）：19-25.
[13]安心.“招生与就业率挂钩”引热议[N].光明日报，2011-12-09（5）.
（责任编辑 刘第红）