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摘 要：互联网为教学和学习方式都带来了巨大变革，教师的传统角色也因此发生着变化。毫无疑问，置于“互联网+教育”的背景下的教师评价制度也需要进行改进和完善。该文以中国地质大学（北京）的网上评教为研究对象，分析其评教指标的优势和不足，提出了改进建议，并以大学英语课程为例，拟定了具有大学英语学科特色的评教指标。
关键词：互联网+ 大学英语课程 评教指标
中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）05（c）-0190-02
学生评教制度于20世纪20年代起源于美国，20世纪80年代后，我国高校开始逐渐采用。目前，学生评教已经以网上评教的形式在国内外各大高校开展起来。中国地质大学（北京）从2000年开始学生评教活动，评教指标也根据实际情况不断改进。该校现行的网上评教表一方面对教学活动起到了很大地推动作用，另一方面也有完善的空间。为了适应“互联网+”背景下教师角色转型的需求，更好地发挥网上评教的作用，该文将从以下几个方面探讨评教指标的优化和重构：该校的网上评教指标是否和教师素质要求相契合？该校学生对于网上评教表有什么看法？在“互联网+”背景下的评教指标需要怎样进行重构？评教指标怎样体现大学英语的学科特色？针对以上问题，该文通过问卷调查和对比法进行分析并提出相应对策。
1 该校评教表分析
目前，该校教学质量评价表分为“客观评价”和“主观意见”两大部分。客观评价由教学态度、教学内容和教学方法三个相关因素群组成；主观意见则分为：你认为该教师教学的突出优点是什么、你从本课程所获得的最大收获是什么、你认为该教师还有哪些需要改进的地方、你对本课程的希望和建议等四大块内容。
就该表的指标体系而言，一方面结构清楚，区分度高，定量统计和定性分析相结合，为学生和老师搭建了自由交流的平台。但是另一方面，一级指标简单笼统，为学生提供的信息量不够大，并且教师作为评教对象，只能处于被动地位，评教表没有发挥老师的主动性和参与性。
2 学生对于评教的态度
2013年5月，笔者对中国地质大学（北京）1～4年级不同专业的本科生共270名进行了网上评教的问卷调查，共发放问卷270份，回收260份，有效问卷为243份，问卷有效率为94.3%。问卷内容主要包括学生对网上评教的态度，学生网上评教的真实性和学生对评教表的看法。调查数据使用SPSS16.0软件进行统计学处理，采用百分比对数据进行描述和推断。
调查结果显示，学生对于评教的态度方面：47.3%的学生会认为网上评教是必要的，36.2%的学生认为没有必要；45.3%的学生认真客观填写评教表，49.4%只是走个形式；14.0%的学生认为评教结果全面客观，63%的学生认为结果不全面客观。
研究发现，近一半的学生肯定了网上评教的必要性，但是大部分学生对评教结果的真实性和科学性持怀疑态度。部分学生认为评教前的宣传力度不够，评教后缺乏相应的教师总结培训。大部分学生认为评教指标简单笼统，没有针对性。这些因素都会在某种程度上降低网上评教的效度和信度，从而影响网上评教促进教学进步和教师发展的目的。
3 该校评教指标与教师评估标准比较
评教指标体系不仅反映了教学的各个重要环节，也体现了对教师的相关标准和要求。《中国地质大学（北京）本科课堂教学质量标准》包涵一级指标，二级指标和二级指标的内涵及等级标准，比较全面详细地规定了教学质量的量化标准。其中应包括教学目标、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果以及教师素质。而该校评教表里一级指标没有包含教学目标和教师素质。教学目标是教师在教学活动中的方向和预期效果，学生没有直接参与，很难评判。但是教师素质是教学质量评估里很重要的一部分。
另外，教师评估标准也在随着社会进步而不断进行改良和重构，尤其是“慕课”、“翻转课堂”在高校的盛行，教师的计算机技能以及创新思维也不断被提到重要位置，评教指标也应该与时俱进，和“互联网+”背景下的教师素质要求相契合。
4 该校评教指标与其它学校评教指标比较
目前美国高校学生评教指标体系名目繁多，风格迥异，最为广泛的主要有三种类型的量表：综合式量表、目标导向式量表以及自选式量表。华盛顿大学西雅图分校教学评估系统IAS（Instructional Assessment System）是典型的按照課程的不同教学形式设计不同问题的教学评估系统。它有用于小型讲座或者讨论课程（表格A），用于大型课程（表格B表格G），用于研讨会讨论课程（表格C）等11种针对不同课程和教学形式的评教表，并且教师可以添加关于课程的具体问题。伊利诺伊大学香槟分校的课堂教学评估体系ICES（Instructor and Course Evaluation System），既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教问卷指标体系由三部分25项指标组成，分别是校级指标、系级指标和自选指标。
我国各个大学的评教表也在实践中不断地改进。清华大学为学生提供了具体的评估指标和清晰的权重。评估指标包括：工作状态，教书育人；思路清晰，重点突出；讲解生动，激发求知欲等。不同指标所占的分值和权重也不尽相同。此外，北京大学医学部的评教项目除了教学内容、方法、态度、效果之外，还包括教材选用、教学手段和师资配备等。浙江大学除了一级指标，也分类给出了详细的二级指标。
5 启示与借鉴
5.1 突出学科特色，注重教师发展，强调创新思维
教师发展是教师职业化的基础和源泉，是教师队伍专业化的根本。评教结果对于教师有一定的约束作用，更应该起到激励作用。Taylor和 Lyadal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。教师个人的需求和发展应该和业绩目标相协调，教师完成业绩目标的过程也应该是教师实现个体发展的过程。一个更加科学合理的评价应该具备鲜明的学科特色，能够为教师自身发展提供有效信息，最终达到以评促教的目的。
5.2 具体改进措施
基于研究结果，该文提出了一些相应的对策作为该校网上评教指标的修正意见。第一，除了共性指标外可以根据不同课程性质另设一些个性化指标。第二，在评教指标中加入“互联网+教育”背景下对于教师创新思维的要求。第三，教师的个人素质涵养应该列入评价项目之一。第四，评教表中的各项指标给学生相对清晰详尽的解释。第五，评教结果进行系统统计和整理后，各学院可以举行总结讨论和专业培训。第六，评教结果应该对相应的教师长期开放，以方便其总结经验。第七，在评教开始进行之前，程序可以弹出一个对话框提示学生相关要求。根据以上建议，本文初拟了一份改进后的评教表。（见表2、表3）。
6 意见和建议
改进后的评教表把教师素质纳入评价项目，强调教师的创新思维，同时加入二级指标，清晰明了。第二部分是英语教师的自选项目，根据《大学英语课程教学要求》设置出具有英语学科特色的指标供教师选择，增强了教师评价的多样性和人性化。第三部分开放性问题，为学生和老师的交流互动提供平台。总之，学生网上评教是沟通教与学的桥梁，也是教师提高自身专业水平的一个良好契机，我们应充分发挥学生评教的诊断与服务功能，在实践中不断探索完善学生评教的方法，也要满足“互联网+”背景对于高校英语教师队伍提出的新要求，促进该校教师评价体系的提高和完善。
参考文献
[1] 赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势[J].比较教育研究， 2003（1）：72-75.
[2] 张宜，王新，郭威，等.大学英语素质调查报告[J].外语与外语教学，2003（10）：23-25.
[3] 王丽荣.中美高校学生评教指标体系的比较研究[D].济南：山东大学，2008.
关键词：互联网+ 大学英语课程 评教指标
中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）05（c）-0190-02
学生评教制度于20世纪20年代起源于美国，20世纪80年代后，我国高校开始逐渐采用。目前，学生评教已经以网上评教的形式在国内外各大高校开展起来。中国地质大学（北京）从2000年开始学生评教活动，评教指标也根据实际情况不断改进。该校现行的网上评教表一方面对教学活动起到了很大地推动作用，另一方面也有完善的空间。为了适应“互联网+”背景下教师角色转型的需求，更好地发挥网上评教的作用，该文将从以下几个方面探讨评教指标的优化和重构：该校的网上评教指标是否和教师素质要求相契合？该校学生对于网上评教表有什么看法？在“互联网+”背景下的评教指标需要怎样进行重构？评教指标怎样体现大学英语的学科特色？针对以上问题，该文通过问卷调查和对比法进行分析并提出相应对策。
1 该校评教表分析
目前，该校教学质量评价表分为“客观评价”和“主观意见”两大部分。客观评价由教学态度、教学内容和教学方法三个相关因素群组成；主观意见则分为：你认为该教师教学的突出优点是什么、你从本课程所获得的最大收获是什么、你认为该教师还有哪些需要改进的地方、你对本课程的希望和建议等四大块内容。
就该表的指标体系而言，一方面结构清楚，区分度高，定量统计和定性分析相结合，为学生和老师搭建了自由交流的平台。但是另一方面，一级指标简单笼统，为学生提供的信息量不够大，并且教师作为评教对象，只能处于被动地位，评教表没有发挥老师的主动性和参与性。
2 学生对于评教的态度
2013年5月，笔者对中国地质大学（北京）1～4年级不同专业的本科生共270名进行了网上评教的问卷调查，共发放问卷270份，回收260份，有效问卷为243份，问卷有效率为94.3%。问卷内容主要包括学生对网上评教的态度，学生网上评教的真实性和学生对评教表的看法。调查数据使用SPSS16.0软件进行统计学处理，采用百分比对数据进行描述和推断。
调查结果显示，学生对于评教的态度方面：47.3%的学生会认为网上评教是必要的，36.2%的学生认为没有必要；45.3%的学生认真客观填写评教表，49.4%只是走个形式；14.0%的学生认为评教结果全面客观，63%的学生认为结果不全面客观。
研究发现，近一半的学生肯定了网上评教的必要性，但是大部分学生对评教结果的真实性和科学性持怀疑态度。部分学生认为评教前的宣传力度不够，评教后缺乏相应的教师总结培训。大部分学生认为评教指标简单笼统，没有针对性。这些因素都会在某种程度上降低网上评教的效度和信度，从而影响网上评教促进教学进步和教师发展的目的。
3 该校评教指标与教师评估标准比较
评教指标体系不仅反映了教学的各个重要环节，也体现了对教师的相关标准和要求。《中国地质大学（北京）本科课堂教学质量标准》包涵一级指标，二级指标和二级指标的内涵及等级标准，比较全面详细地规定了教学质量的量化标准。其中应包括教学目标、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果以及教师素质。而该校评教表里一级指标没有包含教学目标和教师素质。教学目标是教师在教学活动中的方向和预期效果，学生没有直接参与，很难评判。但是教师素质是教学质量评估里很重要的一部分。
另外，教师评估标准也在随着社会进步而不断进行改良和重构，尤其是“慕课”、“翻转课堂”在高校的盛行，教师的计算机技能以及创新思维也不断被提到重要位置，评教指标也应该与时俱进，和“互联网+”背景下的教师素质要求相契合。
4 该校评教指标与其它学校评教指标比较
目前美国高校学生评教指标体系名目繁多，风格迥异，最为广泛的主要有三种类型的量表：综合式量表、目标导向式量表以及自选式量表。华盛顿大学西雅图分校教学评估系统IAS（Instructional Assessment System）是典型的按照課程的不同教学形式设计不同问题的教学评估系统。它有用于小型讲座或者讨论课程（表格A），用于大型课程（表格B表格G），用于研讨会讨论课程（表格C）等11种针对不同课程和教学形式的评教表，并且教师可以添加关于课程的具体问题。伊利诺伊大学香槟分校的课堂教学评估体系ICES（Instructor and Course Evaluation System），既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教问卷指标体系由三部分25项指标组成，分别是校级指标、系级指标和自选指标。
我国各个大学的评教表也在实践中不断地改进。清华大学为学生提供了具体的评估指标和清晰的权重。评估指标包括：工作状态，教书育人；思路清晰，重点突出；讲解生动，激发求知欲等。不同指标所占的分值和权重也不尽相同。此外，北京大学医学部的评教项目除了教学内容、方法、态度、效果之外，还包括教材选用、教学手段和师资配备等。浙江大学除了一级指标，也分类给出了详细的二级指标。
5 启示与借鉴
5.1 突出学科特色，注重教师发展，强调创新思维
教师发展是教师职业化的基础和源泉，是教师队伍专业化的根本。评教结果对于教师有一定的约束作用，更应该起到激励作用。Taylor和 Lyadal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。教师个人的需求和发展应该和业绩目标相协调，教师完成业绩目标的过程也应该是教师实现个体发展的过程。一个更加科学合理的评价应该具备鲜明的学科特色，能够为教师自身发展提供有效信息，最终达到以评促教的目的。
5.2 具体改进措施
基于研究结果，该文提出了一些相应的对策作为该校网上评教指标的修正意见。第一，除了共性指标外可以根据不同课程性质另设一些个性化指标。第二，在评教指标中加入“互联网+教育”背景下对于教师创新思维的要求。第三，教师的个人素质涵养应该列入评价项目之一。第四，评教表中的各项指标给学生相对清晰详尽的解释。第五，评教结果进行系统统计和整理后，各学院可以举行总结讨论和专业培训。第六，评教结果应该对相应的教师长期开放，以方便其总结经验。第七，在评教开始进行之前，程序可以弹出一个对话框提示学生相关要求。根据以上建议，本文初拟了一份改进后的评教表。（见表2、表3）。
6 意见和建议
改进后的评教表把教师素质纳入评价项目，强调教师的创新思维，同时加入二级指标，清晰明了。第二部分是英语教师的自选项目，根据《大学英语课程教学要求》设置出具有英语学科特色的指标供教师选择，增强了教师评价的多样性和人性化。第三部分开放性问题，为学生和老师的交流互动提供平台。总之，学生网上评教是沟通教与学的桥梁，也是教师提高自身专业水平的一个良好契机，我们应充分发挥学生评教的诊断与服务功能，在实践中不断探索完善学生评教的方法，也要满足“互联网+”背景对于高校英语教师队伍提出的新要求，促进该校教师评价体系的提高和完善。
参考文献
[1] 赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势[J].比较教育研究， 2003（1）：72-75.
[2] 张宜，王新，郭威，等.大学英语素质调查报告[J].外语与外语教学，2003（10）：23-25.
[3] 王丽荣.中美高校学生评教指标体系的比较研究[D].济南：山东大学，2008.