《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“对话”成为语文阅读教学的重要理念。对话有上下互动、对等互动、交错互动等多种结构方式。从解释学“视野融合”的角度来探讨初中语文阅读课堂教学，所有的对话都是“视野融合”式，即对话者之间存在差异，具有各不相同的“视野”，对话之间不断进入双方的视野，互相弥补，形成新的视野，双方均在对话中提到提升，实现教学相长。这种哲学解释观既符合新课改的精神，也为语文阅读教学提供了新的视角。由此看来，对话不只是一种教学方法、教学形式，更是一种以交流和相互的理解为目的的教学品质和精神。因此，我们从“视野融合”的角度来审视初中语文阅读课堂教学中的“对话”，不少语文阅读课堂教学设计“创新”与语文课程标准所倡导的对话理念形似神异，貌合神离，阅读教学中存在着较为普遍的伪对话现象。
　　现象一：穷追不舍，一问到底。即老师按照课文内容，根据文章思路设置若干琐碎的问题，用这些问题牵着学生去读文，讨论，以得到老师期望得到的答案为完满结果。重庆市农村义务教育学科带头人“国培”培训过程中，初中语文组2010年12月15日在重庆江北中学对四个学员的观摩课课堂观察发现：四堂课中提问最少的32个问题，最多的47个问题。这些问题中，除一次由学生自己针对文章内容提出问题之外，全由老师提出。由于问题琐碎，为了完成教学任务，课堂上真正留给学生思考讨论的时间很少，小组讨论等教学方式流于形式，师生少有机会听取相互之间的不同见解。
　　现象二：我说我秀我作主。即课堂一味强调互动，强调学生的表演，“我的课堂我作主”，学生根据课文自己提出问题，自主合作学习，天南地北，海阔天空，自由言说，或是歌之、舞之、画之、演之，游走在文本边沿，而教师，则基本从课堂隐退。
　　现象三：“活动板块”。即老师遵循文学欣赏的一般途径，按“新课导入——整体感知——品读赏析——质疑探究——体验反思——拓展延伸”几个板块组织教学活动。这样的课堂看起来既合乎学生的认知规律，也符合语文阅读的规律，每个板块的任务明确，教学流程也很清晰，因而受到了广大教师的青睐，采用这种课型的教师最多。但在教学实施时，很多教师为了完成教学任务，环节之间缺乏必要的起承转合，不管学生在前一板块中的学习效果，或生成的新的问题，机械地从一个环节跳到另一个环节。
　　上述几种阅读课堂教学模式中，从师生交流的角度看，力求避免课堂教学中教师的“一言堂”现象，主要采取师生对话的交流形式。以视野融合的解释观来剖析对话，对话具有两个最明显的特征，“首先，对话具有完全意义上的开放性和启发性；其次，理解和反思是对话的重要特征。”阅读教学中存在着两种对话，一是师生与文本的阅读对话，一是师生之间的教学对话。师生与文本的阅读对话是师生之间的教学对话的前提，这两种对话的指向都是相互理解与自我理解，即在教师的引导下，师生一起共同建构文本的意义。从这个意义上来看，上述课堂教学中的对话有偏离对话本质的现象，一定程度上存在着伪对话或是无效对话的问题，与新课程标准关于阅读教学对话的理念是不一致的。
　　一.教学对话是封闭的，偏离了对话的开放性的要求
　　1.对话的前提条件缺失
　　从学生方面来说，学生的“阅读前见”是阅读教学对话的前提条件。阅读课堂教学如果没有充足的时间让学生与文本亲近，学生缺乏对文本意义的主动建构，没有形成学生自己对文本的理解视野，即解释学所说的“阅读前见”，学生其实还不具备对话的资格，当然无法真正参与到对话中来，造成对话的前提条件的缺失。对话，只不过成了教师的“请君入瓮”的表演手段，阅读课堂教学看起来是在师生间的对话中进行，但由于学生忙于应付教师“连珠炮”式的提问，对话中可能学生并没有真正表达自己的主见，没有表达自己的真实意图，没有形成学生与教师、学生与学生之间的争鸣，这样的对话，是单向的。没有形成以理解为目的的交流，都不是真正的对话。
　　从文本解读方面来说，学生也好，教师也好，当他带着自己独特的感受和体验进入文本，得到的理解应该是多元的，带有他自己的个性。只有多个声音才能构成对话，也就是说，文本理解的多元性，也是构成对话的前提条件。如果教师最初设问的目的，就是诱导学生得到预设的唯一的正确的答案上来，这就违背了文本解读的规律。“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”学生在阅读过程中的创造性并没有得到应有的尊重，对话成为掩盖教师“一言堂”的幌子，这样的对话是浅层的、封闭的。没有争鸣，没有创造，没有反思和批判，也不是真正的对话。
　　从教学关系来说，曹明海教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学生达成相互理解和自我理解的过程。”从这个意义上来说，教师以平等、信任的诚心，真正建立以学生为主体的教学设计观，也是实现真正对话教学的前提之一。从以上几种课堂教学现象来看，教学对话的目的，不是让学生在阅读教学中获得语文能力，从而达到人格的提升，更多的是为了完成教师预定的阅读某篇文章的具体教学任务。对话，成了营造“平等、愉悦”的教学氛围的表面形式，并没真正向学生的心灵开放。这样的教学对话，是自上而下的强制性的对话，同样不是真正的对话。在上述“我说我秀我作主”的课堂教学模式中，对话者容易集中在几个优秀的学生身上，大多数学生只是“看客”。这样，教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”，既没有在师生之间形成开放的对话，也没有在全体学生之间形成开放的对话。
　　2.新的视野生成缺失
　　阅读课堂教学过程中，教师预设的问题太多，缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能在对话过程中有效激活，缺乏学生思维参与，对话过程中很难生成新的视野，仅仅是在师生一问一答的过程中，恢复了教参或是教师对文本历史意义的固有理解。在加达默尔为代表的解释学看来，理解一个文本，不是像自然科学那样，去追求文本的客观意义和终极意义。这个观点启示我们，阅读教学的过程不是教师复制文本意义给学生的过程，而是师生一起去建构、生发文本意义的过程。加达默尔认为：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”在文本阅读过程中，师生双方从自己的阅读前见出发，与文本融合成为一个新的视野，通过师生之间，生生之间的对话，达成理解，形成新的视野，推动对文本的意义的创造性建构。这种以尊重学生创造性理解文本，师生之间视野不断融合，推动文本意义不断有新的生成的过程，才走向语文阅读教学的最终指归：不仅仅是对文本意义的固有理解，语文能力的培养，而是指向人的精神建构，创造性思维和创造性人格的培养。 　　3.理解语言性的缺失
　　上述“我说我秀我作主”的课堂教学模式中，看起来是最为开放的教学结构形式，但这种教学方式容易造成阅读理解语言性的缺失。在哲学解释学看来，对话就是理解，就是语言的交流，视野的融合，其实也是语言的融合。学生漫无目的的讨论，往往忽略了文本的存在，没有在对文本充分感知的基础上来进行语言的交流，所获得的体验和理解也往往流于浮泛，大而无当，不能给学生思维带来深入的冲击，促成师生之间，生生之间的视野融合。所采用的“歌之、舞之、画之、演之”等非语言形式的对话，不可能形成开放的语文的新视野。阅读教学中，师生与文本之间，师与生之间能够对话，就是因为他们属于一个共同的语言领域。阅读对话、教学对话都应该是语言性的交往，在语言的交往中驰骋想象，超越历史，相互理解，达成开放的视野融合。
　　二.教学对话目的不明确，偏离了对话的理解性的目的
　　上述几种课堂现象，要么教师操控着课堂，拖着学生的思路从一个问题跳到另一个问题；要么学生游走在文本边沿，自说自话；要么教师领着学生硬生生从一个环节跳到另一个环节。总的来看，师生之间的对话多是根据教参上对文本的解读，把文本要解决的问题分为几个缺乏相关性的板块，没有形成对话的明确的主题，指向不明，当然也就缺乏师生之间的视野融合，达不到共同构建的理解的目的。因为旨在视野融合的对话，是“师生之间的相互理解，相互影响，相互启迪，它不是一方对另一方的控制，也不是一方对另一方的追随，而是一种真诚的呼唤和应答，自由的沟通和交流。……这是师生间精神交流的全过程，这是一种真正的相互理解。”对话，需要围绕着某个主题，师生带着自己对这个主题问题的“前见”形成对话，在对话中相互理解，相互启迪，形成新的视野。对话的本质就是理解，离开了理解，就没有真正的对话。
　　总之，阅读教学中没有表达学生真实意图的对话、没有明确主题的对话、没有形成争鸣的对话、自言自语的对话等，都不能看作是真正的教学对话。究其原因，教师不正确的文本解读观、教学观的影响，导致语文阅读教学中“伪对话”现象的出现。在现代学习理论指导下的课堂教学设计，应该是沟通教学理论与教学实践的桥梁。哲学解释学“视野融合”观，启示我们在阅读教学设计中以现代阅读对话理论为指导，既重视学生主体作用的发挥，也强调教师主体作用的发挥，在‘教’与‘学’的相互沟通、相互交流中促成视野融合，实现以“理解”为目的的真正的教学对话，在对话教学过程中形成语文能力，体现人文关怀，提升语文教学品质。
　　高孟菊，语文教师，现居重庆黔江。责任编校：石在中