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加拿大的整体教育水平位居世界前列，其高品质的基础教育水平得益于高比例的教育投入、先进的管理理念和高素质的基础教育教师队伍。与我国的师范院校或师范专业定向培养中小学师资制度不同，加拿大已撤销了独立的师范学院，而由综合大学里的教育学院来承担基础教育师资的培养、主管基础教育教师的理论学习、实践体验和入职资格认证。相较于我国师资培养体系的偏重理论性和一般性特点，加拿大的教育学院在对未来教师进行职前培训时非常强调其实践性和针对性。下面以SFU的教师教育项目为例，解析加拿大基础教育教师培养的实践性特点及其对我国中小学教师职前教育的启示和借鉴意义。
一、SFU及其教师教育项目简介
位于加拿大DC省的SFU大学（西蒙弗雷泽大学），是加拿大近二十年来综合大学排名始终保持前三甲的著名学府，其下设的教育学院为DC省本土及加拿大其他省市培养了大量的优秀中小学教师。
教育学院从事三个层次上的教学：本科生教学、教师教育和研究生教学。其中教师教育部承担基础教育教师的培养和资格认证。教师教育部下设三个项目：PDP（教师专业发展项目）、PQP（教师专业合格项目）和PLP（教师专业联系项目）。其中对我国基础教育师资培养最具有借鉴意义的是PDP。PDP是一个为期一年的三学期培训项目，受训学员要通过理论课程学习和教育体验和实践来深入了解重要的教育观念和理论在课堂中的应用。圆满完成培训的学员将被推荐获得DC省的教师资格证，取得教师从业资格。
二、SFU教师教育项目的实践性
SFU的PDP的培训由理论学习和教育实践和体验共同构成，其中教育实践和体验约占到总培训时间的百分之五十，且形式多样、进展有序。总的来说，该项目的实践性体现在以下几点：
1.分工明确、各具特长的教学实践指导团体
在PDP项目中的指导教师主要分为三类：Faculty Members，大学教师，简称FM；Faculty Associates，大学联系专员，简称FA；School Associates，中小学联系专员，简称SA。FA和SA均为有丰富基础教育经验的中小学老师。三类教师各有各的专长，并且在PDP项目中互为补充、发挥不同的作用。
FM是SFU校内常任专业教师，具有博士学历和良好的学术背景，主要为学员做理论上的引导，并在很大程度上影响了学员未来的科研发展。
FA是从DC省各学区中小学调任到PDP项目的优秀中小学教师。他们负责整个培训期对学员的督导，并建立起高校和公共基础学校之间的紧密联系。
SA是PDP学员任教的实习班级的原任教师。由于SA的特殊身份，他们能够帮助学员迅速地融入到学校环境当中，他们通过言传身教在第一时间和地点给予实习教师反馈和建议。
2.教育体验和实践与理论学习紧密联系、交替进行
在三学期的PDF培训中，理论学习与体验和实践穿插进行，互为支持与补充。
第一学期旨在帮助学员理论联系实际。学员首先接受六周的教育理论和教学法学习。然后进行二到三周的学校和学区体验及三周的课堂体验。在第二学期，在FM主持下，学生集中进行专业理论课程的学习，以消除教学准备阶段的理论缺陷和不足。第三学期为三个月的教育实习。教学实习又被分为三个阶段。第一阶段熟悉环境、准备教学。第二阶段，开展全天顶岗教学实践。收尾阶段，完成教学实习的任务和作业。（由于入学时间不同，不同学员的第二学期和第三学期内容可能互换顺序。）
3.注重教学实践中反思习惯的养成
反思习惯的养成对于教师的专业成长和自我实现具有重大意义。反思是思与做的交互，在交互中，教师的实践性智慧得以形成、专业知识和能力得以发展。SFU的PDP项目在培养目标、培养模式和实践评价中均体现了对反思习惯养成的高度重视。
首先，在PDP项目的十二条培养目标中数次重复对反思态度和践行的要求。此外，对反思习惯的关注也体现在教育实习的评估中。
教育实习的评估工具——教师专业能力档案袋（Profiles of Teaching Competence）从三个维度对未来教师进行考量，其中第一个维度中即明确提及“该教师是反思型的从业人员”。学员需对照这三个维度来反省自己在专业知识、能力、理念和情意等方面的成长、进步或不足与缺陷。
更为重要的是，SFU的PDP项目在培养模式中创设了大量有益于个体和群体反思习惯形成的情境和实践活动，如研讨会、工作坊、微课程展示、会晤、学习诊断等，帮助学员获取在教师专业发展上的成熟和完善。
4.强调质性和多元评估主体的教学实践评价机制
PDP对学员教育实习的主要评估工具是教师专业能力档案袋（Profiles of Teaching Competence），从三个维度对学员的实习表现来进行考量：一、作为人的教师；二、教师和孩子的互动关系；三、教师、孩子和“东西”所形成的班级生活。每个维度下又设有更为细节化的单项条款帮助学员比对自己的表现。
为了使该评估工具更为有效的使用，PDP提出了需多次进行评估、学员要自评、和评估人及被评估人应就评估内容会晤交流、会晤后提出改进方案等要求。
由上可见，SFU的PDP的教学实践评估具有很强的质性评价特点，它能够更为全面地展示学员在实践过程中的成长和进步。作为被评价者的学员同样可以参与评价，与其他评估主体（如FA和SA）展开民主对话。并且该评价是过程性的、动态连续性的、具有更强的人文关怀和激励促进作用。
5.具体而翔实的教学实践培养目标
PDP项目有明确的培养目标，被分为十二大项并每项下还另有细则。如第一项为使学员形成明确、一致和合理的教育观念。其下包括认识到教育在开放、多元和关爱社会中的地位；决定教学的内容、方法和相关及适当的制度；了解教育和学校对孩子的影响。 十二项培养目标涉及教师教学实践能力的各方各面，如明确教师的责任和义务、成长为课堂上善于思考和反思的观察者、掌握给学生创造学习机会的能力、促进班级交流的能力等。
具体而翔实的培养目标一方面使学员明确自己在教学实践中的发展方向，并以此为参照来比对自己的表现；另一方面，增强了评估环节的可操作性和可信度。
三、SFU教师教育项目实践品性对我国中小学教师职前教育的借鉴和启示
在我国，中小学教师职前培养主要由师范教育来承担，但“职前教师的培养还没有真正摆脱‘修课 实习’的固有模式”（王维荣，96页）。传统的师范生培养模式为仅在学程的最后一个学期或最后一个学期开始之前进行短期的、一次性的教育实习，而其它时间都用于大学课堂内的理论知识学习。因此“加强师范教育的实践性，提高未来教师的从教能力和专业品质，乃是我国师范教育改革的当务之急”（王维荣，96页）。SFU的PDF项目对我国中小学教师职前教育增强实践品性的设计思路和具体实施具有一定的借鉴意义。
1.增加教学实践比重，将分散与集中的教学实践和体验贯穿师范生整个学程、实现理论与实践的有机融合
我国目前的师范教育普遍存在着重理论、轻实践；重知识传授、轻应用能力和情意培养的弊端，导致了“师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂”且“教育专业理论课程的学习对师范生教育专业实践能力的提高作用低下”的现实（刘旭，74页）。
我们可借鉴SFU的模式，把教育的实践品性纳入师范生宏观培养方案，增加教师职前培养阶段的教学体验和教育实习的比重，统筹规划，将不同形式的教学体验和实践循序渐进地贯穿到整个师范学习过程。增加多元的临床式教育体验，让职前教师尽可能早地接触真实的教育世界并扩展他们课堂所学。理论课程学习与教育体验交替穿插进行。如，在校理论学习阶段，定期开展模拟授课、微型课堂、教案展示等形式的教学体验；组织到中小学实地观摩、建立长期而稳定的师范院校与中小学合作关系。
2.建立和完善实习指导教师的遴选和激励制度、鼓励优秀中小学老师积极承担对实习生的指导任务
鼓励中小学优秀教师和管理人员参与同师范院校的合作、与大学教师共同培养未来基础教育教师的培养工作，是当代教育实习改革的趋势。如SFU的PDP项目对指导教师有着非常严谨的遴选指导并建立了相应的激励制度。如FA都具有5年以上的基础教育经验，很多人担任PDP项目的联系专员经验，对该项目的设计理念、目标和流程有深入了解。SA都是自愿接受任务，并享有课时减免等优惠政策。因此，本着互惠原则和负责的态度，SA为PDP项目学员提供了高质量的榜样和辅导作用，帮助其专业精神的形成和专业技能的提高。同时SA自己也从项目中获得最新的理论知识充电和创新思想激励。因此，许多中小学教师多次主动申请成为PDP项目的SA，为PDP项目的成功提供了保证。
我国也在倡导中小学教师与师范院校教师一起参与师范生的培养，但现状仍与理想状态有较大的差距。担任师范生教育实习的带队老师基本为师范院校的老师，对中小学的教改需求、教育规律和教育环境的了解不够直接和深入。而实习学校的中小学教师，因工作繁重和缺少相应的回馈和激励制度，对参与师范生实习指导工作缺乏积极性，很难与实习生展开深入交流或给予切实指导。因此，我们可借鉴SFU的PDP的做法，对担任实习指导老师的中小学教师给予经济补贴、减少课时、进修优先等优惠政策，鼓励他们积极参与指导并全身心履行指导责任。同时，为保证实习指导教师的高质量，还应建立相应的遴选制度，确保指导教师的正面影响。
3.完善教育实习评价机制
我国现行的教育实习评价机制存在着评价内容和主体相对单一、评价标准模糊且操作性较差、缺少形成性评估等问题。
现行的教育实习评估机制基本上以考核学科教学能力、班主任工作能力和教育调查研究能力三方面为主，而缺乏人文关怀和对未来教师的专业情操和专业理论的评估。
此外，目前的师范生教育实习以终结性评估为主，即只在教育实习结束后进行，无法发挥评估本应具有的激励和改进功能；只有指导老师具有评估权，学生本人无法参与评估，难以就评估结语内容与评估人展开民主平等的对话以进行释疑和求证；且指导老师在评价时没有具体易操作的评价标准，导致评价结果片面、主观、随意，不能对师范生的实习表现给予客观全面而公正的评估。
鉴于以上评价机制缺陷，应从整体和过程着眼，将教学实习和体验的任务分解，把实习评估目标细化，对理论基础、教学能力、师德修养、人文关怀、创新意识等多方面进行综合考核，尤其在考评时应侧重行为标准，即着重考察师范生解决实际教学问题的能力；鼓励带队老师、实习生本人、中小学指导教师、学校管理人员包括实习班级的学生等均参与到评估当中，开展研讨和会晤，及时反馈、交流、反思，使实习评价真正发挥其激励导向和诊断改进的功能。
在我国，重学科知识、轻教学法技能、重书面理论学习、轻实践能力培养的师范生培养模式在一定程度上限制了中小学教师的专业发展。理论知识的多少不能代表师范生的在具体情境下处理教育问题的能力，必须让他们在真实的教育情境中观察教育现象、体验教育感受、尝试并反思教育活动。胡塞尔说过“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓”（胡塞尔，60页）。中国教育学会会长顾明远教授也明确指出：“师范生一进师范学校的校门，就应该让他们接触中小学、接触孩子，进行专业思想的教育，培训他们对教育、对学生的情感。”因此，必须增强师范教育的实践性，通过形式多样、情境真实的教学实习等实践活动，达到让职前教师了解学校结构和组织、观察教师角色和职责、熟悉教学词汇、形成职业情意等目的。
我们应立足我国国情，借鉴如加拿大SFU大学等其他国家的教师培养的成功案例，从增加教育实践比重、教育理论与教育实践有机结合、完善教育实习指导教师的遴选和激励机制、明确教学实践目标、完善教育实习评价体系等方面着手，以增强我国中小学教师职前培养的实践性，为中小学教师的专业发展打下良好基础。
参考文献
[1] 胡塞尔.纯粹现象学通论.北京：商务印书馆，1996.
[2] 李白桦.教师专业化进程中师范生教育实习评价改革的策略.教育与职业，2011（5）.
[3] 李涤非.美国教师教育改革中的实践性导向.辽宁教育研究，2005（5）.
[4] 刘旭.论教师专业实践品性[J].教育研究，2009（2）.
[5] 培植教师专业意识：教育实习应尽早落到实处[EB/OL].http：//www.edu.cn/shi_fan_news_409/20070925/
t20070925_256459.shtml，2007.
[6] 尚继武，刘燕，张广杰.合力打造教师教育实习新体制现代教育科学，2007（2）.
[7] 王维荣.美国加强教师教育实践性的经验与启示——以伊利诺伊州大学为例教育科学.教育科学，2009（5）.
[8] 邬志辉.论教育实践的品性.高等教育研究，2007（6）.
（责任编辑 任洪钺）
一、SFU及其教师教育项目简介
位于加拿大DC省的SFU大学（西蒙弗雷泽大学），是加拿大近二十年来综合大学排名始终保持前三甲的著名学府，其下设的教育学院为DC省本土及加拿大其他省市培养了大量的优秀中小学教师。
教育学院从事三个层次上的教学：本科生教学、教师教育和研究生教学。其中教师教育部承担基础教育教师的培养和资格认证。教师教育部下设三个项目：PDP（教师专业发展项目）、PQP（教师专业合格项目）和PLP（教师专业联系项目）。其中对我国基础教育师资培养最具有借鉴意义的是PDP。PDP是一个为期一年的三学期培训项目，受训学员要通过理论课程学习和教育体验和实践来深入了解重要的教育观念和理论在课堂中的应用。圆满完成培训的学员将被推荐获得DC省的教师资格证，取得教师从业资格。
二、SFU教师教育项目的实践性
SFU的PDP的培训由理论学习和教育实践和体验共同构成，其中教育实践和体验约占到总培训时间的百分之五十，且形式多样、进展有序。总的来说，该项目的实践性体现在以下几点：
1.分工明确、各具特长的教学实践指导团体
在PDP项目中的指导教师主要分为三类：Faculty Members，大学教师，简称FM；Faculty Associates，大学联系专员，简称FA；School Associates，中小学联系专员，简称SA。FA和SA均为有丰富基础教育经验的中小学老师。三类教师各有各的专长，并且在PDP项目中互为补充、发挥不同的作用。
FM是SFU校内常任专业教师，具有博士学历和良好的学术背景，主要为学员做理论上的引导，并在很大程度上影响了学员未来的科研发展。
FA是从DC省各学区中小学调任到PDP项目的优秀中小学教师。他们负责整个培训期对学员的督导，并建立起高校和公共基础学校之间的紧密联系。
SA是PDP学员任教的实习班级的原任教师。由于SA的特殊身份，他们能够帮助学员迅速地融入到学校环境当中，他们通过言传身教在第一时间和地点给予实习教师反馈和建议。
2.教育体验和实践与理论学习紧密联系、交替进行
在三学期的PDF培训中，理论学习与体验和实践穿插进行，互为支持与补充。
第一学期旨在帮助学员理论联系实际。学员首先接受六周的教育理论和教学法学习。然后进行二到三周的学校和学区体验及三周的课堂体验。在第二学期，在FM主持下，学生集中进行专业理论课程的学习，以消除教学准备阶段的理论缺陷和不足。第三学期为三个月的教育实习。教学实习又被分为三个阶段。第一阶段熟悉环境、准备教学。第二阶段，开展全天顶岗教学实践。收尾阶段，完成教学实习的任务和作业。（由于入学时间不同，不同学员的第二学期和第三学期内容可能互换顺序。）
3.注重教学实践中反思习惯的养成
反思习惯的养成对于教师的专业成长和自我实现具有重大意义。反思是思与做的交互，在交互中，教师的实践性智慧得以形成、专业知识和能力得以发展。SFU的PDP项目在培养目标、培养模式和实践评价中均体现了对反思习惯养成的高度重视。
首先，在PDP项目的十二条培养目标中数次重复对反思态度和践行的要求。此外，对反思习惯的关注也体现在教育实习的评估中。
教育实习的评估工具——教师专业能力档案袋（Profiles of Teaching Competence）从三个维度对未来教师进行考量，其中第一个维度中即明确提及“该教师是反思型的从业人员”。学员需对照这三个维度来反省自己在专业知识、能力、理念和情意等方面的成长、进步或不足与缺陷。
更为重要的是，SFU的PDP项目在培养模式中创设了大量有益于个体和群体反思习惯形成的情境和实践活动，如研讨会、工作坊、微课程展示、会晤、学习诊断等，帮助学员获取在教师专业发展上的成熟和完善。
4.强调质性和多元评估主体的教学实践评价机制
PDP对学员教育实习的主要评估工具是教师专业能力档案袋（Profiles of Teaching Competence），从三个维度对学员的实习表现来进行考量：一、作为人的教师；二、教师和孩子的互动关系；三、教师、孩子和“东西”所形成的班级生活。每个维度下又设有更为细节化的单项条款帮助学员比对自己的表现。
为了使该评估工具更为有效的使用，PDP提出了需多次进行评估、学员要自评、和评估人及被评估人应就评估内容会晤交流、会晤后提出改进方案等要求。
由上可见，SFU的PDP的教学实践评估具有很强的质性评价特点，它能够更为全面地展示学员在实践过程中的成长和进步。作为被评价者的学员同样可以参与评价，与其他评估主体（如FA和SA）展开民主对话。并且该评价是过程性的、动态连续性的、具有更强的人文关怀和激励促进作用。
5.具体而翔实的教学实践培养目标
PDP项目有明确的培养目标，被分为十二大项并每项下还另有细则。如第一项为使学员形成明确、一致和合理的教育观念。其下包括认识到教育在开放、多元和关爱社会中的地位；决定教学的内容、方法和相关及适当的制度；了解教育和学校对孩子的影响。 十二项培养目标涉及教师教学实践能力的各方各面，如明确教师的责任和义务、成长为课堂上善于思考和反思的观察者、掌握给学生创造学习机会的能力、促进班级交流的能力等。
具体而翔实的培养目标一方面使学员明确自己在教学实践中的发展方向，并以此为参照来比对自己的表现；另一方面，增强了评估环节的可操作性和可信度。
三、SFU教师教育项目实践品性对我国中小学教师职前教育的借鉴和启示
在我国，中小学教师职前培养主要由师范教育来承担，但“职前教师的培养还没有真正摆脱‘修课 实习’的固有模式”（王维荣，96页）。传统的师范生培养模式为仅在学程的最后一个学期或最后一个学期开始之前进行短期的、一次性的教育实习，而其它时间都用于大学课堂内的理论知识学习。因此“加强师范教育的实践性，提高未来教师的从教能力和专业品质，乃是我国师范教育改革的当务之急”（王维荣，96页）。SFU的PDF项目对我国中小学教师职前教育增强实践品性的设计思路和具体实施具有一定的借鉴意义。
1.增加教学实践比重，将分散与集中的教学实践和体验贯穿师范生整个学程、实现理论与实践的有机融合
我国目前的师范教育普遍存在着重理论、轻实践；重知识传授、轻应用能力和情意培养的弊端，导致了“师范生教育理论课程学习与教育实习的关联很低甚至存在断裂”且“教育专业理论课程的学习对师范生教育专业实践能力的提高作用低下”的现实（刘旭，74页）。
我们可借鉴SFU的模式，把教育的实践品性纳入师范生宏观培养方案，增加教师职前培养阶段的教学体验和教育实习的比重，统筹规划，将不同形式的教学体验和实践循序渐进地贯穿到整个师范学习过程。增加多元的临床式教育体验，让职前教师尽可能早地接触真实的教育世界并扩展他们课堂所学。理论课程学习与教育体验交替穿插进行。如，在校理论学习阶段，定期开展模拟授课、微型课堂、教案展示等形式的教学体验；组织到中小学实地观摩、建立长期而稳定的师范院校与中小学合作关系。
2.建立和完善实习指导教师的遴选和激励制度、鼓励优秀中小学老师积极承担对实习生的指导任务
鼓励中小学优秀教师和管理人员参与同师范院校的合作、与大学教师共同培养未来基础教育教师的培养工作，是当代教育实习改革的趋势。如SFU的PDP项目对指导教师有着非常严谨的遴选指导并建立了相应的激励制度。如FA都具有5年以上的基础教育经验，很多人担任PDP项目的联系专员经验，对该项目的设计理念、目标和流程有深入了解。SA都是自愿接受任务，并享有课时减免等优惠政策。因此，本着互惠原则和负责的态度，SA为PDP项目学员提供了高质量的榜样和辅导作用，帮助其专业精神的形成和专业技能的提高。同时SA自己也从项目中获得最新的理论知识充电和创新思想激励。因此，许多中小学教师多次主动申请成为PDP项目的SA，为PDP项目的成功提供了保证。
我国也在倡导中小学教师与师范院校教师一起参与师范生的培养，但现状仍与理想状态有较大的差距。担任师范生教育实习的带队老师基本为师范院校的老师，对中小学的教改需求、教育规律和教育环境的了解不够直接和深入。而实习学校的中小学教师，因工作繁重和缺少相应的回馈和激励制度，对参与师范生实习指导工作缺乏积极性，很难与实习生展开深入交流或给予切实指导。因此，我们可借鉴SFU的PDP的做法，对担任实习指导老师的中小学教师给予经济补贴、减少课时、进修优先等优惠政策，鼓励他们积极参与指导并全身心履行指导责任。同时，为保证实习指导教师的高质量，还应建立相应的遴选制度，确保指导教师的正面影响。
3.完善教育实习评价机制
我国现行的教育实习评价机制存在着评价内容和主体相对单一、评价标准模糊且操作性较差、缺少形成性评估等问题。
现行的教育实习评估机制基本上以考核学科教学能力、班主任工作能力和教育调查研究能力三方面为主，而缺乏人文关怀和对未来教师的专业情操和专业理论的评估。
此外，目前的师范生教育实习以终结性评估为主，即只在教育实习结束后进行，无法发挥评估本应具有的激励和改进功能；只有指导老师具有评估权，学生本人无法参与评估，难以就评估结语内容与评估人展开民主平等的对话以进行释疑和求证；且指导老师在评价时没有具体易操作的评价标准，导致评价结果片面、主观、随意，不能对师范生的实习表现给予客观全面而公正的评估。
鉴于以上评价机制缺陷，应从整体和过程着眼，将教学实习和体验的任务分解，把实习评估目标细化，对理论基础、教学能力、师德修养、人文关怀、创新意识等多方面进行综合考核，尤其在考评时应侧重行为标准，即着重考察师范生解决实际教学问题的能力；鼓励带队老师、实习生本人、中小学指导教师、学校管理人员包括实习班级的学生等均参与到评估当中，开展研讨和会晤，及时反馈、交流、反思，使实习评价真正发挥其激励导向和诊断改进的功能。
在我国，重学科知识、轻教学法技能、重书面理论学习、轻实践能力培养的师范生培养模式在一定程度上限制了中小学教师的专业发展。理论知识的多少不能代表师范生的在具体情境下处理教育问题的能力，必须让他们在真实的教育情境中观察教育现象、体验教育感受、尝试并反思教育活动。胡塞尔说过“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓”（胡塞尔，60页）。中国教育学会会长顾明远教授也明确指出：“师范生一进师范学校的校门，就应该让他们接触中小学、接触孩子，进行专业思想的教育，培训他们对教育、对学生的情感。”因此，必须增强师范教育的实践性，通过形式多样、情境真实的教学实习等实践活动，达到让职前教师了解学校结构和组织、观察教师角色和职责、熟悉教学词汇、形成职业情意等目的。
我们应立足我国国情，借鉴如加拿大SFU大学等其他国家的教师培养的成功案例，从增加教育实践比重、教育理论与教育实践有机结合、完善教育实习指导教师的遴选和激励机制、明确教学实践目标、完善教育实习评价体系等方面着手，以增强我国中小学教师职前培养的实践性，为中小学教师的专业发展打下良好基础。
参考文献
[1] 胡塞尔.纯粹现象学通论.北京：商务印书馆，1996.
[2] 李白桦.教师专业化进程中师范生教育实习评价改革的策略.教育与职业，2011（5）.
[3] 李涤非.美国教师教育改革中的实践性导向.辽宁教育研究，2005（5）.
[4] 刘旭.论教师专业实践品性[J].教育研究，2009（2）.
[5] 培植教师专业意识：教育实习应尽早落到实处[EB/OL].http：//www.edu.cn/shi_fan_news_409/20070925/
t20070925_256459.shtml，2007.
[6] 尚继武，刘燕，张广杰.合力打造教师教育实习新体制现代教育科学，2007（2）.
[7] 王维荣.美国加强教师教育实践性的经验与启示——以伊利诺伊州大学为例教育科学.教育科学，2009（5）.
[8] 邬志辉.论教育实践的品性.高等教育研究，2007（6）.
（责任编辑 任洪钺）