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《高中语文课程标准》在阅读与鉴赏“教学建议”中特别指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这里的对话观点是建立在加达默尔“视野融合”理论基础之上的，是另辟一条观察问题的途径，以期对当前语文阅读教学提供实效性的教学思维与教学策略。
对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。阅读教学中，就如何达成学生与文本之间的对话，兹结合个人的新课程教学经历，探讨一些对话策略。
阅读教学中，学生理解文本，就是要通过提问开启各种意义的可能性，同时，学生理解文本，也就是把文本看作对所提问题的回答。学生与文本的“问答结构”，就是一种理解性的对话关系，他们要在这种理解性的对话中达成。当然，文本不会讲话，是作为读者的学生让他们开口说话。作为学生与文本的阅读对话，是教学对话的基础和前提。这里让我们从教学设计的角度寻找学生与文本“问答结构”的突破口。
1．消除期待受挫 实现自我超越
学生阅读的“前见”，就是一种期待，它从自身的角度预期了文本最初的意义。这种意义是一种“熟悉性假定”，即一种为读者所熟悉的意义。但这种预期行为并不能在文本中畅通无阻。它可能在文本中遭遇一个“陌生化”地带，一个“异己”的他人世界。这是作为读者的解释学经验，遭到了挑战，期待受挫，“问题视野”由此产生。阅读教学中，教师既不应让学生的期待与文本视野完全吻合，也不应让学生的期待在一片完全陌生的视野里处处受挫。完全吻合，学生对文本未免感到一种失望，如果文本完全超越了学生的期待视野，那么学生就会在异己的世界里一筹莫展。教师提供给学生的应是那种既“熟悉”又“陌生”的文本：熟悉是因为它与学生的部分期待视野相吻合，让学生产生一种亲切感；陌生是因为它又不时地超越了学生的旧经验，需要学生作出阅读的努力。
对于教材中给定的文本，教师也要利用学生的期待视野，巧妙的进行教学设计，让教学的任务与学生的期待视野既有一定的亲近感，又呈现一定的审美距离。如教学苏教版教材中《辛德勒名单》一文，该板块的教学，应该以“辛德勒为什么能把自己从兽性中‘解救’出来，让人性的善良又回归到自己的身上”为核心问题来组织全文的学习。由于学生对二次大战的历史背景了解甚少以及对电影全剧生疏，故课堂上无法展开广泛深刻的对话。教师就要引导学生从课内、课外、网络、影视、小说等渠道中获得相关的背景知识，激活学生原有的知识经验，拓展学生的期待视野，拉近课文与学生之间的距离，让课文呈现一种亲近感。这种亲近感来源于期待视野中与课文相关信息量的增加，这是生成对话的条件之一。因为对话须具有对话的资格，也就是说，对话的主体必须具有相关的“前理解”结构。学生正是因着这份亲近感开始与文本对话：纳粹的暴行唤起了辛德勒的人性。但学生又在继续向文本追问：同样看到纳粹暴行的其他人没这样做，为什么惟独辛德勒会这样做呢?有学生在文本中读出辛德勒内心深处有着没有泯灭的人性的种子。但学生又不满足于此，因为辛德勒一开始并不是自觉地去做帮助犹太人的事情，只是后来当他发现这样做的意义之后，才具有了明晰的“赎罪”意识。有学生说，这是宗教在中间起了作用。不能肯定这样的说法完全正确，但又不能否定这个因素。还有学生说，在辛德勒身边的犹太人，也应该说是一个很重要的原因，开始他们只是被辛德勒利用，但他们又影响了辛德勒，改变了辛德勒。也许这样的对话最终没有标准答案，但对话的过程就是最大的教学效益。
2．鼓励惊人之语 促成视野裂变
所谓“惊人之语”，那就是既不同于常人，也不同于原有的创造性见解。从学生的角度来说，阅读中的“惊人之语”是学生的一种个性化解读：突破平庸，富有创见，得前人所未得，发前人所未发。这不仅需要胆识，更需要一种解读的智慧。从教学的角度来说，阅读中的“惊人之语”是教师的个性化教学的结果，不仅需要开放性思维，更需要开放式教学策略。这就对阅读教学提出了更高的要求：
首先，教师要引导学生读“进”文本，即要依托文本、研究文本、体验文本，因为阅读中任何真知灼见或妙思奇想必须从文本的视野中得出，没有了文本作为依托，没有对文本情境的真切体验，学生的“惊人之语”就成了“无中生有”的主观臆想。如苏教版《廉颇蔺相如列传》中“完璧归赵”事件，生动地表现了蔺相如智勇兼备的才能，这已成定论。学生在仔细研读文本后，并结合《史记评林》的评点，认为既然蔺相如提出“大王宜斋戒五日，设九宾于廷，臣乃敢上璧”，为何“使其从者怀璧归赵”，最终导致了“秦伐赵，拔石城。明年，复攻赵，杀二万人”的严重后果。事实上，秦王“遂许斋五日，舍相如广成传舍”，而蔺相如不许璧，曲在赵。这正反映蔺相如此举缺少明智，缺失信用。假如蔺相如留璧于秦，秦不予城，使秦负曲，同时秦也没有攻赵的借口，难道二万人的性命不如区区一块和氏璧?如此，学生与文本的对话走向深入，在更深的层次上把握文章内涵。
其次，教师要善于引导学生学会变换角度来理解文本，每一个视角的变换都有可能引发学生独到的发现。这样，学生在其期待视野不断的打破又不断的重组中，经历种种不同的阅读境界，体验层层阅读的惊喜。一篇《琵琶行》，从白居易对琵琶女的关注，可读出：一个是处于封建社会底层的艺伎，一个是被压抑的封建知识分子，虽地位悬隔，在风清月白的环境下自然产生强烈的感情共鸣与交流，成为知音，可见白居易对歌伎人格尊重的进步思想；从二者的遭遇又可读出文本揭示了封建社会压抑人才、不容贤能的黑暗；从“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”可读出蕴涵着的从悲哀中出甘美的人生哲理，已超越时代阶级的局限，成为后世饱经忧患的人邂逅时的共同心声。
第三，教师要引导学生读“出”文本，读出自己，读出个性。读“进”文本也正是为了读“出”文本，体验文本也正是为了跳出文本，变换视角也正是为了寻找一个新的视角，情感的体验也正是为了理性的思考与审视。如在体验了《最后的常春藤叶》中琼珊的悲喜命运之后，我们看到了贝尔曼的甚至有点讨厌的外表下有一颗火热的心。作者借此歌颂了穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵。但在对文本重新审读后，又可大胆地质疑：琼珊的康复仅有贝尔曼为之牺牲的最后一片叶子是不够的，还需要琼珊自己的力量来战胜病魔。坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。
3．利用文本召唤 构建象征意义
理解中的对话不仅与理解者的视野期待有关，也与文本视野的吁请有关。按照加达默尔的看法，文学就是一种象征。从语言学的角度来说，文学语言就是一种模糊性语言，在加达默尔看来，“诗歌的陈述就象预言一样本身具有某种模糊性。但正是在这种含糊性中存在着它们的诠释学真理。”([德]加达默尔：《真理与方法》，第622页，上海译文出版社，1999)文学文本正是以它自身的多义性、模糊性及其象征意味引发理解者的对话。
接受美学大师伊瑟尔也从文本意义的空白点未定点以及语言的模糊性等特点提出文本的“召唤结构”这一概念，认为文本召唤读者与之对话，它期待读者的参与与理解。阅读文本就是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知想象理解感悟等多种心理因素的发现性活动。
阅读教学，需要教师把握文本的“召唤”特点，引发学生进入与文本的对话之中。《祖国呵，我亲爱的祖国》一诗，舒婷用灰色的调子表现她眼中曾经的祖国，无论是“破旧的老水车”、“熏黑的矿灯”，还是“干瘪的稻穗”、“失修的路基”，都象征了祖国经济的贫弱落后，在前行的路上困难重重、步履维艰，而“淤滩上的驳船”这一形象则有更大的概括性，它暗示了我们民族的航船在历史的进程中搁浅了，“纤绳”则象征历史的重负深深勒进了祖国母亲的肩膊。恰恰是文本的象征意味召唤学生视野的重建。《我与地坛》中有这样的语段：“四百多年里，它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红……到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”这些语言不符合日常语言的特点，它具有一种“熟悉的陌生化”的特点，因此，文本具有了象征意味，具有一种耐人寻味的意义内涵。这正是引发学生思考和深层次对话的地方，这就是文本的一种邀请和呼唤。正如加达默尔所说的那样，只是因为在理解者与文本之间并不存在不言而喻的一致性，我们才可以在文本上引入诠释学经验；只是因为文本必须从其陌生性转入被人掌握的东西，所以想理解的人就必须说点什么；只是因为文本这样要求，所以理解者所说的东西就进入了解释，并且仅如文本要求的那样进入解释。
[作者通联：江苏六合高中]
对话既是一种哲学思想，也是一种教学策略。阅读教学中，就如何达成学生与文本之间的对话，兹结合个人的新课程教学经历，探讨一些对话策略。
阅读教学中，学生理解文本，就是要通过提问开启各种意义的可能性，同时，学生理解文本，也就是把文本看作对所提问题的回答。学生与文本的“问答结构”，就是一种理解性的对话关系，他们要在这种理解性的对话中达成。当然，文本不会讲话，是作为读者的学生让他们开口说话。作为学生与文本的阅读对话，是教学对话的基础和前提。这里让我们从教学设计的角度寻找学生与文本“问答结构”的突破口。
1．消除期待受挫 实现自我超越
学生阅读的“前见”，就是一种期待，它从自身的角度预期了文本最初的意义。这种意义是一种“熟悉性假定”，即一种为读者所熟悉的意义。但这种预期行为并不能在文本中畅通无阻。它可能在文本中遭遇一个“陌生化”地带，一个“异己”的他人世界。这是作为读者的解释学经验，遭到了挑战，期待受挫，“问题视野”由此产生。阅读教学中，教师既不应让学生的期待与文本视野完全吻合，也不应让学生的期待在一片完全陌生的视野里处处受挫。完全吻合，学生对文本未免感到一种失望，如果文本完全超越了学生的期待视野，那么学生就会在异己的世界里一筹莫展。教师提供给学生的应是那种既“熟悉”又“陌生”的文本：熟悉是因为它与学生的部分期待视野相吻合，让学生产生一种亲切感；陌生是因为它又不时地超越了学生的旧经验，需要学生作出阅读的努力。
对于教材中给定的文本，教师也要利用学生的期待视野，巧妙的进行教学设计，让教学的任务与学生的期待视野既有一定的亲近感，又呈现一定的审美距离。如教学苏教版教材中《辛德勒名单》一文，该板块的教学，应该以“辛德勒为什么能把自己从兽性中‘解救’出来，让人性的善良又回归到自己的身上”为核心问题来组织全文的学习。由于学生对二次大战的历史背景了解甚少以及对电影全剧生疏，故课堂上无法展开广泛深刻的对话。教师就要引导学生从课内、课外、网络、影视、小说等渠道中获得相关的背景知识，激活学生原有的知识经验，拓展学生的期待视野，拉近课文与学生之间的距离，让课文呈现一种亲近感。这种亲近感来源于期待视野中与课文相关信息量的增加，这是生成对话的条件之一。因为对话须具有对话的资格，也就是说，对话的主体必须具有相关的“前理解”结构。学生正是因着这份亲近感开始与文本对话：纳粹的暴行唤起了辛德勒的人性。但学生又在继续向文本追问：同样看到纳粹暴行的其他人没这样做，为什么惟独辛德勒会这样做呢?有学生在文本中读出辛德勒内心深处有着没有泯灭的人性的种子。但学生又不满足于此，因为辛德勒一开始并不是自觉地去做帮助犹太人的事情，只是后来当他发现这样做的意义之后，才具有了明晰的“赎罪”意识。有学生说，这是宗教在中间起了作用。不能肯定这样的说法完全正确，但又不能否定这个因素。还有学生说，在辛德勒身边的犹太人，也应该说是一个很重要的原因，开始他们只是被辛德勒利用，但他们又影响了辛德勒，改变了辛德勒。也许这样的对话最终没有标准答案，但对话的过程就是最大的教学效益。
2．鼓励惊人之语 促成视野裂变
所谓“惊人之语”，那就是既不同于常人，也不同于原有的创造性见解。从学生的角度来说，阅读中的“惊人之语”是学生的一种个性化解读：突破平庸，富有创见，得前人所未得，发前人所未发。这不仅需要胆识，更需要一种解读的智慧。从教学的角度来说，阅读中的“惊人之语”是教师的个性化教学的结果，不仅需要开放性思维，更需要开放式教学策略。这就对阅读教学提出了更高的要求：
首先，教师要引导学生读“进”文本，即要依托文本、研究文本、体验文本，因为阅读中任何真知灼见或妙思奇想必须从文本的视野中得出，没有了文本作为依托，没有对文本情境的真切体验，学生的“惊人之语”就成了“无中生有”的主观臆想。如苏教版《廉颇蔺相如列传》中“完璧归赵”事件，生动地表现了蔺相如智勇兼备的才能，这已成定论。学生在仔细研读文本后，并结合《史记评林》的评点，认为既然蔺相如提出“大王宜斋戒五日，设九宾于廷，臣乃敢上璧”，为何“使其从者怀璧归赵”，最终导致了“秦伐赵，拔石城。明年，复攻赵，杀二万人”的严重后果。事实上，秦王“遂许斋五日，舍相如广成传舍”，而蔺相如不许璧，曲在赵。这正反映蔺相如此举缺少明智，缺失信用。假如蔺相如留璧于秦，秦不予城，使秦负曲，同时秦也没有攻赵的借口，难道二万人的性命不如区区一块和氏璧?如此，学生与文本的对话走向深入，在更深的层次上把握文章内涵。
其次，教师要善于引导学生学会变换角度来理解文本，每一个视角的变换都有可能引发学生独到的发现。这样，学生在其期待视野不断的打破又不断的重组中，经历种种不同的阅读境界，体验层层阅读的惊喜。一篇《琵琶行》，从白居易对琵琶女的关注，可读出：一个是处于封建社会底层的艺伎，一个是被压抑的封建知识分子，虽地位悬隔，在风清月白的环境下自然产生强烈的感情共鸣与交流，成为知音，可见白居易对歌伎人格尊重的进步思想；从二者的遭遇又可读出文本揭示了封建社会压抑人才、不容贤能的黑暗；从“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”可读出蕴涵着的从悲哀中出甘美的人生哲理，已超越时代阶级的局限，成为后世饱经忧患的人邂逅时的共同心声。
第三，教师要引导学生读“出”文本，读出自己，读出个性。读“进”文本也正是为了读“出”文本，体验文本也正是为了跳出文本，变换视角也正是为了寻找一个新的视角，情感的体验也正是为了理性的思考与审视。如在体验了《最后的常春藤叶》中琼珊的悲喜命运之后，我们看到了贝尔曼的甚至有点讨厌的外表下有一颗火热的心。作者借此歌颂了穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵。但在对文本重新审读后，又可大胆地质疑：琼珊的康复仅有贝尔曼为之牺牲的最后一片叶子是不够的，还需要琼珊自己的力量来战胜病魔。坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。
3．利用文本召唤 构建象征意义
理解中的对话不仅与理解者的视野期待有关，也与文本视野的吁请有关。按照加达默尔的看法，文学就是一种象征。从语言学的角度来说，文学语言就是一种模糊性语言，在加达默尔看来，“诗歌的陈述就象预言一样本身具有某种模糊性。但正是在这种含糊性中存在着它们的诠释学真理。”([德]加达默尔：《真理与方法》，第622页，上海译文出版社，1999)文学文本正是以它自身的多义性、模糊性及其象征意味引发理解者的对话。
接受美学大师伊瑟尔也从文本意义的空白点未定点以及语言的模糊性等特点提出文本的“召唤结构”这一概念，认为文本召唤读者与之对话，它期待读者的参与与理解。阅读文本就是读者的解读经验对文本的“空白”结构加以想象性充实补充和建构的过程，是一种融注了解读者感知想象理解感悟等多种心理因素的发现性活动。
阅读教学，需要教师把握文本的“召唤”特点，引发学生进入与文本的对话之中。《祖国呵，我亲爱的祖国》一诗，舒婷用灰色的调子表现她眼中曾经的祖国，无论是“破旧的老水车”、“熏黑的矿灯”，还是“干瘪的稻穗”、“失修的路基”，都象征了祖国经济的贫弱落后，在前行的路上困难重重、步履维艰，而“淤滩上的驳船”这一形象则有更大的概括性，它暗示了我们民族的航船在历史的进程中搁浅了，“纤绳”则象征历史的重负深深勒进了祖国母亲的肩膊。恰恰是文本的象征意味召唤学生视野的重建。《我与地坛》中有这样的语段：“四百多年里，它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红……到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。”这些语言不符合日常语言的特点，它具有一种“熟悉的陌生化”的特点，因此，文本具有了象征意味，具有一种耐人寻味的意义内涵。这正是引发学生思考和深层次对话的地方，这就是文本的一种邀请和呼唤。正如加达默尔所说的那样，只是因为在理解者与文本之间并不存在不言而喻的一致性，我们才可以在文本上引入诠释学经验；只是因为文本必须从其陌生性转入被人掌握的东西，所以想理解的人就必须说点什么；只是因为文本这样要求，所以理解者所说的东西就进入了解释，并且仅如文本要求的那样进入解释。
[作者通联：江苏六合高中]