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高中语文课堂教学中的“深度学习”究竟是指什么样的学习？笔者认为是指学生在教师引领下围绕具有挑战性的问题，在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中，对学习内容进行系统整合和批判性的理解，发展高阶思维，提升构建与运用语言能力的學习过程。四川师范大学教育科学学院李松林教授认为“深度学习”让课堂学习发生了翻转，即以知识为主线的学习转变为以问题为主线的学习。笔者深以为然，问题是促进学生深度学习的源头“活水”。
问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕它展开的。因而，问题的质量至关重要。好问题是学生进入深度学习的载体。高中语文课堂教学中的好问题有以下特点：第一灵活巧妙，有效地触及学生兴趣和思维，学生只靠死记硬背语文知识回答不了的;第二鲜活真实，能反映高中语文的学科本质，具有广阔的探究空间;第三纲举目张，能统摄学习过程;第四深广开放，允许并鼓励学生能做出个性回答，让学生在语言中走个来回。那么，设计问题有哪些策略？
1.教师研读文本，设计纲举目张的主问题
教师依据文本自身的特点，聚焦文学作品关键字词句，设计纲举目张的主问题。这可以引导学生涵咏语言文字之妙、渐入深度学习的佳境。笔者在执教杜甫《咏怀古诗五首（其三）》时，曾根据这首诗没有独立标题的特点，让学生熟悉诗歌内容并选取恰当的标题。学生们拟标题的兴致高，想出的标题契合诗歌内容。大部分同学根据诗歌咏的人物形象及其情感拟定标题为“昭君怨”。“怨”字恰好是这首诗的文眼。据此笔者抓住这个契机，设计了如下主问题：“怨”从何来？如何写“怨”？为何写“怨”？主问题层层推进，让学生体会杜甫借咏叹昭君一怨远嫁朔漠、二怨身死异域、三怨元帝昏庸来抒写己怀的特色。学生们还发现了“怨”字的妙处：将诗人与昭君的身世和情感联系起来，委婉地传达离乡漂泊、才志不伸、君王昏聩等情感。
在执教苏轼《留侯论》一文时，笔者也曾依据文章以“忍”字立骨这一特点设计问题。苏轼认为张良能辅佐刘邦一统天下靠的是什么？（生答：忍）留侯一开始就会“忍”吗？他如何学会“忍”？“忍”有何种好处？带着这些主问题深思，学生们发现苏轼在评价张良时对司马迁的“鬼神观”和“授书观”提出质疑，另辟蹊径地提出并论证了“贤人观”和“教忍观”。同学们在围绕主问题探讨时被苏轼大胆假设、小心求证的质疑精神折服。这对学生突破感觉认知式的浅阅读，养成理性求证式的思辨性阅读习惯大有裨益。以文学作品中关键的字词句来设计问题，既能串起学习重难点让课堂教学瘦身，又能逐层激起学生思维的千层浪，在思索的过程中提升思维品质，圆满达成深度学习的目标。
2.珍视初读感受，整合层层递进的问题链
指向“深度学习”的高中语文课堂要求老师在发现学生的困惑后，要整合学生提出的问题，形成层层递进的主问题链，让学生进入沉浸式的阅读状态，推进语文学习往纵深处挺进。笔者在执教《交叉小径的花园》时，课前先了解学生的初读感受并收集了他们自由提出的问题。大部分学生写道：初读小说感到头晕，好像进入了一座迷宫，穿梭于云雾缭绕之中，直到看到结尾才发现不知不觉走到了终点。鉴于学生的阅读感受和小说的自身特点，笔者果断地选取“迷宫”作为长文短教的突破口，以“走入迷宫”、“走出迷宫”和“能否真正走出迷宫”为问题链，启发学生深度思考小说的主题。
为让学生的思维走向深处，笔者追问道：能否真正地走出迷宫？学生对这个问题十分感兴趣，他们质疑辩难，认为不能的一方战胜了另一方。他们反驳的依据是小说中设计迷宫和走出迷宫的人都难逃一死的命运，俞琛不管将左轮手枪指向何人，都无法避开死亡，人物命运的安排都带有明显的隐喻特点，因而体会到作家要揭示的哲理：人类虽然被赋予了选择走出迷宫的权利，但所有的选择都面临着死亡的命运，人不可能真正都出迷宫，命运是宇宙迷宫和人生迷宫的缔造者，迷宫恰恰成为博尔赫斯表达悲剧人生观的载体。
学生初读的感受是课堂教学的起点，预习时自由提出的问题是一座金矿。我们要珍视学生的初读感受，并对学生提出的问题进行挑选、归纳和整合，形成推动课堂教学的主问题链，真正启动学生的思维，让他们领会文本的深层意蕴，把握语文学科知识背后所隐藏着的精神内涵。
3.利用学生的误读，灵动生成真问题
指向深度学习的高中语文课堂应该是开放课堂、生成课堂，最终是智慧课堂、成长课堂。因而，问题不光出自老师的精心预设，还来自课堂教学中学生对文本的误读。利用误读，灵动生成真问题，促进学生对文本进行深度阅读。课堂就是出错的地方。学生的误读给语文教师提供生成真问题的机遇，给课堂教学带来不可预约的精彩。笔者在执教《伶官传序》时，学生对“盛衰之道，虽曰天命，岂非人事也哉”这句理解有误差，他说欧阳修认为国家盛衰跟天意无关，只跟人事有关。据此，我改变了预设好的教学内容，抛出新问题：“作者有无否定天意对国家盛衰所起的作用？”同学们依据文本进行深入思考，抓住“虽”、“岂非”等字词得出了新看法：作者并未否定天意，只是用转折关系的反问句突出强调了人事更为重要的作用。
苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”在学习杜甫《月夜》一诗时，本来想要引导学生品鉴“对写法”的妙处。学生却对“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”这一联理解有误。学生认为是杜甫的妻子在梳洗打扮，因而“云鬟”湿了。另一位则认为她因思念而流泪打湿了“云鬟”。根据这种情形，我做出了相应的教学调整。与其抛出正确的理解剥夺学生深度学习的机会，不如顺势让他们深思并自主地解答。事实上，给予足够的思考空间，学生们不再孤立地品读诗句而能系统梳理，他们发现“云鬟湿”与“闺中只独看”的关系，自行解开了谜团：“云鬟”是被庭院中的露水打湿的，“湿”字凸显了望月之久、思念之深，含蓄表达了诗人对妻子忆念之深婉。笔者以为在我们发现学生的理解偏差后，顺着学生的思维发问，把它引向正确轨道，才能产生真正意义上的“深度学习”。利用误读设计问题，可以让学生与文本产生真正意义上的深度对话，学生在老师的导引下精骛八极，心游万仞，主动地发展思辨能力、批判能力。
指向“深度学习”的高中语文课堂教学要围绕有质量的问题，尊重学生的独立性，组织学生在言语实践活动中学会分析综合、联系推理、整合决策，能让学生在具体的语言实践活动中对文本的认识由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思维由浅表走向深入，从而实现心灵的滋养和人文精神的成长。我们只有找到能触及学生心灵的问题，才能让语文核心素养真正落地生根，为学生的深度学习注入源源不断的“活水”。
参考文献：
【1】谢嗣极.教语文，原来很好玩【J】.教育研究与评论，2015（2）
【2】余文森.核心素养导向的课堂教学【M】.上海教育出版社，2017（7）
【3】章桂周.基于学科核心素养的语文教育方略【J】.语文教学与研究，2018（4）上
【4】唐惠忠.有效追问，让课堂对话走向深入【J】.中学语文教学，2014（7）
【5】李松林.贺慧.张燕.深度学习究竟是什么样的学习【J】.教育科学研究，2018（10）
问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕它展开的。因而，问题的质量至关重要。好问题是学生进入深度学习的载体。高中语文课堂教学中的好问题有以下特点：第一灵活巧妙，有效地触及学生兴趣和思维，学生只靠死记硬背语文知识回答不了的;第二鲜活真实，能反映高中语文的学科本质，具有广阔的探究空间;第三纲举目张，能统摄学习过程;第四深广开放，允许并鼓励学生能做出个性回答，让学生在语言中走个来回。那么，设计问题有哪些策略？
1.教师研读文本，设计纲举目张的主问题
教师依据文本自身的特点，聚焦文学作品关键字词句，设计纲举目张的主问题。这可以引导学生涵咏语言文字之妙、渐入深度学习的佳境。笔者在执教杜甫《咏怀古诗五首（其三）》时，曾根据这首诗没有独立标题的特点，让学生熟悉诗歌内容并选取恰当的标题。学生们拟标题的兴致高，想出的标题契合诗歌内容。大部分同学根据诗歌咏的人物形象及其情感拟定标题为“昭君怨”。“怨”字恰好是这首诗的文眼。据此笔者抓住这个契机，设计了如下主问题：“怨”从何来？如何写“怨”？为何写“怨”？主问题层层推进，让学生体会杜甫借咏叹昭君一怨远嫁朔漠、二怨身死异域、三怨元帝昏庸来抒写己怀的特色。学生们还发现了“怨”字的妙处：将诗人与昭君的身世和情感联系起来，委婉地传达离乡漂泊、才志不伸、君王昏聩等情感。
在执教苏轼《留侯论》一文时，笔者也曾依据文章以“忍”字立骨这一特点设计问题。苏轼认为张良能辅佐刘邦一统天下靠的是什么？（生答：忍）留侯一开始就会“忍”吗？他如何学会“忍”？“忍”有何种好处？带着这些主问题深思，学生们发现苏轼在评价张良时对司马迁的“鬼神观”和“授书观”提出质疑，另辟蹊径地提出并论证了“贤人观”和“教忍观”。同学们在围绕主问题探讨时被苏轼大胆假设、小心求证的质疑精神折服。这对学生突破感觉认知式的浅阅读，养成理性求证式的思辨性阅读习惯大有裨益。以文学作品中关键的字词句来设计问题，既能串起学习重难点让课堂教学瘦身，又能逐层激起学生思维的千层浪，在思索的过程中提升思维品质，圆满达成深度学习的目标。
2.珍视初读感受，整合层层递进的问题链
指向“深度学习”的高中语文课堂要求老师在发现学生的困惑后，要整合学生提出的问题，形成层层递进的主问题链，让学生进入沉浸式的阅读状态，推进语文学习往纵深处挺进。笔者在执教《交叉小径的花园》时，课前先了解学生的初读感受并收集了他们自由提出的问题。大部分学生写道：初读小说感到头晕，好像进入了一座迷宫，穿梭于云雾缭绕之中，直到看到结尾才发现不知不觉走到了终点。鉴于学生的阅读感受和小说的自身特点，笔者果断地选取“迷宫”作为长文短教的突破口，以“走入迷宫”、“走出迷宫”和“能否真正走出迷宫”为问题链，启发学生深度思考小说的主题。
为让学生的思维走向深处，笔者追问道：能否真正地走出迷宫？学生对这个问题十分感兴趣，他们质疑辩难，认为不能的一方战胜了另一方。他们反驳的依据是小说中设计迷宫和走出迷宫的人都难逃一死的命运，俞琛不管将左轮手枪指向何人，都无法避开死亡，人物命运的安排都带有明显的隐喻特点，因而体会到作家要揭示的哲理：人类虽然被赋予了选择走出迷宫的权利，但所有的选择都面临着死亡的命运，人不可能真正都出迷宫，命运是宇宙迷宫和人生迷宫的缔造者，迷宫恰恰成为博尔赫斯表达悲剧人生观的载体。
学生初读的感受是课堂教学的起点，预习时自由提出的问题是一座金矿。我们要珍视学生的初读感受，并对学生提出的问题进行挑选、归纳和整合，形成推动课堂教学的主问题链，真正启动学生的思维，让他们领会文本的深层意蕴，把握语文学科知识背后所隐藏着的精神内涵。
3.利用学生的误读，灵动生成真问题
指向深度学习的高中语文课堂应该是开放课堂、生成课堂，最终是智慧课堂、成长课堂。因而，问题不光出自老师的精心预设，还来自课堂教学中学生对文本的误读。利用误读，灵动生成真问题，促进学生对文本进行深度阅读。课堂就是出错的地方。学生的误读给语文教师提供生成真问题的机遇，给课堂教学带来不可预约的精彩。笔者在执教《伶官传序》时，学生对“盛衰之道，虽曰天命，岂非人事也哉”这句理解有误差，他说欧阳修认为国家盛衰跟天意无关，只跟人事有关。据此，我改变了预设好的教学内容，抛出新问题：“作者有无否定天意对国家盛衰所起的作用？”同学们依据文本进行深入思考，抓住“虽”、“岂非”等字词得出了新看法：作者并未否定天意，只是用转折关系的反问句突出强调了人事更为重要的作用。
苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”在学习杜甫《月夜》一诗时，本来想要引导学生品鉴“对写法”的妙处。学生却对“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒”这一联理解有误。学生认为是杜甫的妻子在梳洗打扮，因而“云鬟”湿了。另一位则认为她因思念而流泪打湿了“云鬟”。根据这种情形，我做出了相应的教学调整。与其抛出正确的理解剥夺学生深度学习的机会，不如顺势让他们深思并自主地解答。事实上，给予足够的思考空间，学生们不再孤立地品读诗句而能系统梳理，他们发现“云鬟湿”与“闺中只独看”的关系，自行解开了谜团：“云鬟”是被庭院中的露水打湿的，“湿”字凸显了望月之久、思念之深，含蓄表达了诗人对妻子忆念之深婉。笔者以为在我们发现学生的理解偏差后，顺着学生的思维发问，把它引向正确轨道，才能产生真正意义上的“深度学习”。利用误读设计问题，可以让学生与文本产生真正意义上的深度对话，学生在老师的导引下精骛八极，心游万仞，主动地发展思辨能力、批判能力。
指向“深度学习”的高中语文课堂教学要围绕有质量的问题，尊重学生的独立性，组织学生在言语实践活动中学会分析综合、联系推理、整合决策，能让学生在具体的语言实践活动中对文本的认识由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思维由浅表走向深入，从而实现心灵的滋养和人文精神的成长。我们只有找到能触及学生心灵的问题，才能让语文核心素养真正落地生根，为学生的深度学习注入源源不断的“活水”。
参考文献：
【1】谢嗣极.教语文，原来很好玩【J】.教育研究与评论，2015（2）
【2】余文森.核心素养导向的课堂教学【M】.上海教育出版社，2017（7）
【3】章桂周.基于学科核心素养的语文教育方略【J】.语文教学与研究，2018（4）上
【4】唐惠忠.有效追问，让课堂对话走向深入【J】.中学语文教学，2014（7）
【5】李松林.贺慧.张燕.深度学习究竟是什么样的学习【J】.教育科学研究，2018（10）