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相对精读课文而言，目前略读课文的教学研究仍显滞后。在平日常态的略读课文教学中，我们教师究竟是怎样做的呢？这样那样的处理，又是基于怎样的思考呢？
早两年，我曾执教六年级上册语文课，使用的是人教版课标本教材。在整册教材中，共有13篇略读课文，约占课文总数的一半。我重新审视了我们年级集体备课时关于略读课文教学的设计，并重点回看了自己写下的许多批注。我想通过对这些教案的设计和批注的再思考，从内容取舍、问题设计以及迁移运用三个方面来探寻一些小学略读课文的教学方法。
一、删繁就简，精心选取教学内容
1.“略”读而非“精”读——大胆舍弃
“‘教什么’比‘怎么教’更重要。”（教育专家王荣生语）略读课文的教学，一般都是40分钟完成。这个简单的现实也直接告诉我们，在略读课文的教学中，必须认真做好“减法”：要找准着力点，抓住要求，略其枝节，而不是眉毛胡子一把抓。如果什么都想练，结果将什么也学不到。
略化字词教学。或许是受精读课文教学研究过于“强势”的影响，不少教师在设计略读课文的教学目标时，依然会出现一些字词教学的要求。如《一面》的原教案中就有这样一句，“正确读记‘殷勤、失业、窘相、厚实、苗条、轻视、陡然、软绵绵、牛毛细雨、结结巴巴、大病新愈’等词语”。其实，这并没有准确定位略读课文教学的目标。因为在略读课文的教学中，字词一般是不单独作为要求的。
简化内容学习。在略读课文的教学中，可以简化对于课文内容本身的学习，只要求“粗知文章大意”。一般情况下，只要在初读课文的基础上，引导学生大体概括出文章主要内容便可。在《青山不老》一课的原教案中，我看到了如此的设计：“自由选择下列词语中的五个，把它们连起来，说说课文的主要内容。词语是“扛上、肆虐、盘踞、绿洲、归宿、奇迹、宏伟、价值、命运”。其实，用这样的方式来处理略读课文内容的把握是不太恰当的。形式复杂的文字游戏，会让学生“不识庐山真面目”，使略读课文教学的效率大打折扣。
淡化朗读教学。在精读课文的教学中，朗读既是非常重要的手段，也是一项重要的教学内容。而略读课文的教学中，可以淡化这种“出声”的朗读。略读课文教学中，需要学生在短时间内快速把握学习内容，如课标所言“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。所以，略读教学中对于朗读的要求（特别是“量”的要求）是大大低于精读课文的。因此，像《用心灵去倾听》集体教案中的 “大声读，读不畅的做个记号，再读……轮读课文，正音”等教学要求，其实是不适合略读课文教学的。
2.略“读”而非略“学”——精挑细选
一般而言，在略读课文的教学中，教师指导的比重应该有所降低，但这并不等于不需要教师的指导。因为，略读并不是“‘粗略的’阅读，甚而至于是‘忽略的’阅读”（叶圣陶语）。我们在教学处理中，要结合单元的教学重点，结合课文的语言特点，从教材中精心挑选略读指导的着力点。
（1）关注课文特色。回想语文课上，有多少内容其实是在被我们一次次、一年年地简单重复着。如何让学生在语文课上不至于总是做着千篇一律的功课呢？很有价值的一点就是教师要关注文本的独特之处。其实，许多文章之所以能给我们留下深刻的印象，并不是因为其面面俱到的完美，而是因为在某些方面有其独特的魅力。略读课文中那些有代表性的、有突出特点的内容，我们是有责任带着学生去领略的。如《索溪峪的“野”》的野趣、《中华少年》的气势，以及《有的人》一文中的对比写法，甚至《彩色的翅膀》一文中富含深意的题目，皆是如此。
（2）善待精妙句段。略读教学中，教师选定教学内容的眼光可以更挑剔些，但如有真正精妙的句段，还是应该拿来好好一用。如《彩色的翅膀》中有一段对战士尝瓜时的描写：“战士们都笑着，用两个指头捏起一小片来，细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着，不住发出啧啧的赞叹声。好像有一股甘泉，流进了每个战士的心田。”这样一小段话，动作、语言、神态、心理尽在其中。于是，笔者就对其进行了“放大”的处理，针对这一句话安排了成块的内容学习和写法拓展。再如《山雨》一課的景物描写堪称经典。优美的词句就如那沁人心脾的山中春雨。于是，设计本课教案的老师安排了背诵的环节（这在略读课中是不多见的）。我很欣赏这一设计。在略读教学中，有选择性地对某些真正值得一学的内容做“精”处理，是语文教师教学智慧的体现。
二、提纲挈领，精心设计教学问题
课堂结构求简已成为语文教学的大趋势。而在略读课文的教学中，对于“结构简约”有着更高的要求。只有结构简约，才能保证学生自主阅读的时间与空间。进行块状安排，精心设计能够提纲挈领的“大”问题，正是让略读教学走向简约的法宝。
1.借助课文导读提示设计问题
“略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，应抓住一点，一课一得就可以。至于抓住哪一点，略读课文前都有‘导读’，这既是学生的阅读提示，也是教师教学的依据。”多年前，著名特级教师钱正权老师来我校讲座时曾有过如上的告诫。的确，认真研读略读课文前面的导读提示，对于我们的问题设计能起到事半功倍的效果。
如《别饿坏了那匹马》的原教案中设计了两个问题：“‘别饿坏了那匹马’这句话是谁说的？”“‘我’对此有什么感受？”其实，还不如直接让学生自己研究导读提示中的问题：“课文讲了一件什么事？”“课文中几次提到‘别饿坏了那匹马’，用意是什么？”就问题本身而言，导读中的问题更指向了文章内容和精神的实质；就提问的形式而言，让学生看导读，这更是一种略读方法的重要提示。
这样的例子不胜枚举。如《金色的脚印》导读提示中的“老狐狸为了救小狐狸都做了些什么？”“它们和正太郎的关系发生了什么变化？”这些问题的设计，无不体现了编者的良苦用心，我们理应好好地利用，我们也刚好可以便捷地利用。 2.结合单元学习提示设计问题
课文导读提示中一般都有现成的问题设计，这便于我们采用。其实，每组课文前面的单元学习提示中，也蕴藏着对于教学问题设计的重要提示。如人教版六年级上册第三组课文前有这样一段话：“……学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写抒发美好情感的。”教学该单元的《别饿坏了那匹马》时，我就紧扣人物心理活动设计了如下问题：“从哪些词句能看出残疾青年的心思？”这个问题看似平淡，实际上，它把教学的内容直接指向了课文主人公，直接指向了文中最有价值的四五个句子（这是一篇情节相对复杂的文章，如问题设计不妥，很容易指向太多内容）。如此设计，简单而有效，真可谓事半功倍。
第五组课文前的“学习提示”强调，要“学习描写人物的基本方法”。就该单元的《一面》一课而言，最有特色的便是对鲁迅先生外貌的描写。于是，我抛弃了原教案中的众多问题，紧紧抓住文中多次出现的“瘦”字设计了如下问题：（1）鲁迅给售票员阿累印象最深的是什么？（瘦） （2）勾画出描写“瘦”的句子，细细品读。（3）交流：他为什么如此面黄肌瘦？（4）一次整体地写“瘦”，两次写手的“瘦”，三次写脸的“瘦”，从刻意的“瘦”的描写中，你体会到什么？关于外貌描写，你又有何收获？这些问题，由“外貌”入手，从内容到精神再到方法。回忆自己当时的教学，正是这一问题设计，让课堂更加大气而实在。
三、注重得法，精心安排遷移运用
清代教育家颜元认为：“读书人求知识，不经过‘习’‘行’， 就不能得到真正的‘知’，心上思过，口上讲过，书上见过，都不得力，临事时依旧是所习者出。”迁移运用对于学习的重要性不言而喻。而相对于精读教学而言，略读教学在迁移运用的方面承担了更重要的任务，因为略读教学不只是让学生在学习中获取信息、习得方法，更重要的是要让学生在不断的语文实践中运用方法、培养能力。
1.尊重编写意图，合理迁移
现行小学语文教材采用的是单元教学的编排方式，每个单元的课文都有相对统一的内容或形式。在略读课文的教学中，我们正好可以把该单元精读课文教学中的一些方法加以运用。但这有个前提，就是在精读教学中要有“方法”的意识，这才能为略读教学的迁移运用打下基础。但是，我们不能为迁移而迁移，要尊重教材的编写意图和学生的实际情况，进行合理的设计。
如在《索溪峪的“野”》一课的拓展环节中，有教师安排学生用笔画画美丽的景色，或者找一找家乡的“野”并写下来。其实，这种设计是不合适的。因为略读教学的迁移运用，更要重在得其“法”。作为高年级的教学迁移，我们应该更加关注文字的“形式”，而不是简单地再现其“内容”。
2.着眼学生发展，大胆放手
回头审视这一个学期的集体备课教案，总的来说，我们对于略读课文教学“放手”的程度是大于精读课文教学的，这意味着我们在努力给学生多一些自主阅读的机会。然而，这种“放手”的程度仍然不够，仍有隔靴搔痒之感。我们还可以更加“放手”些，这样才能凸显教材安排大量略读课文的初衷，才能给学生更大的发展空间。
为了借助略读课文切实提高学生的语文能力，我在日常教学中曾多次大刀阔斧地修改原教案。如《彩色的翅膀》一文的教学，我根据课文的具体情况，对教学过程作了如下修改：花5分钟读课文；花5分钟了解主要内容，感受边防战士的情怀；花10分钟品读 “尝瓜”的描写，进行神态描写、动作描写的指导；花20分钟给学生练笔。从实际教学效果来看，明显好于那些中规中矩的设计。我想，真正的教改阵地不在人人瞩目的公开课上，而是在我们自己的课堂。反正是“自己的课”，只要能让学生真有所得，我们何必在意太多细枝末节的“规范”。
以上的文字，仅源自对一个学期里10多篇略读课文教学的反思，难免挂一漏万。总之，略读课文的阅读比精读课文的阅读更加接近学生以后的真实阅读状态。略读课文的教学，能略的是教师教的形式，不能略的是学生学的实质。“略读”的课文，更需我们“精心”的设计！
（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）
责任编辑 杨壮琴
早两年，我曾执教六年级上册语文课，使用的是人教版课标本教材。在整册教材中，共有13篇略读课文，约占课文总数的一半。我重新审视了我们年级集体备课时关于略读课文教学的设计，并重点回看了自己写下的许多批注。我想通过对这些教案的设计和批注的再思考，从内容取舍、问题设计以及迁移运用三个方面来探寻一些小学略读课文的教学方法。
一、删繁就简，精心选取教学内容
1.“略”读而非“精”读——大胆舍弃
“‘教什么’比‘怎么教’更重要。”（教育专家王荣生语）略读课文的教学，一般都是40分钟完成。这个简单的现实也直接告诉我们，在略读课文的教学中，必须认真做好“减法”：要找准着力点，抓住要求，略其枝节，而不是眉毛胡子一把抓。如果什么都想练，结果将什么也学不到。
略化字词教学。或许是受精读课文教学研究过于“强势”的影响，不少教师在设计略读课文的教学目标时，依然会出现一些字词教学的要求。如《一面》的原教案中就有这样一句，“正确读记‘殷勤、失业、窘相、厚实、苗条、轻视、陡然、软绵绵、牛毛细雨、结结巴巴、大病新愈’等词语”。其实，这并没有准确定位略读课文教学的目标。因为在略读课文的教学中，字词一般是不单独作为要求的。
简化内容学习。在略读课文的教学中，可以简化对于课文内容本身的学习，只要求“粗知文章大意”。一般情况下，只要在初读课文的基础上，引导学生大体概括出文章主要内容便可。在《青山不老》一课的原教案中，我看到了如此的设计：“自由选择下列词语中的五个，把它们连起来，说说课文的主要内容。词语是“扛上、肆虐、盘踞、绿洲、归宿、奇迹、宏伟、价值、命运”。其实，用这样的方式来处理略读课文内容的把握是不太恰当的。形式复杂的文字游戏，会让学生“不识庐山真面目”，使略读课文教学的效率大打折扣。
淡化朗读教学。在精读课文的教学中，朗读既是非常重要的手段，也是一项重要的教学内容。而略读课文的教学中，可以淡化这种“出声”的朗读。略读课文教学中，需要学生在短时间内快速把握学习内容，如课标所言“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。所以，略读教学中对于朗读的要求（特别是“量”的要求）是大大低于精读课文的。因此，像《用心灵去倾听》集体教案中的 “大声读，读不畅的做个记号，再读……轮读课文，正音”等教学要求，其实是不适合略读课文教学的。
2.略“读”而非略“学”——精挑细选
一般而言，在略读课文的教学中，教师指导的比重应该有所降低，但这并不等于不需要教师的指导。因为，略读并不是“‘粗略的’阅读，甚而至于是‘忽略的’阅读”（叶圣陶语）。我们在教学处理中，要结合单元的教学重点，结合课文的语言特点，从教材中精心挑选略读指导的着力点。
（1）关注课文特色。回想语文课上，有多少内容其实是在被我们一次次、一年年地简单重复着。如何让学生在语文课上不至于总是做着千篇一律的功课呢？很有价值的一点就是教师要关注文本的独特之处。其实，许多文章之所以能给我们留下深刻的印象，并不是因为其面面俱到的完美，而是因为在某些方面有其独特的魅力。略读课文中那些有代表性的、有突出特点的内容，我们是有责任带着学生去领略的。如《索溪峪的“野”》的野趣、《中华少年》的气势，以及《有的人》一文中的对比写法，甚至《彩色的翅膀》一文中富含深意的题目，皆是如此。
（2）善待精妙句段。略读教学中，教师选定教学内容的眼光可以更挑剔些，但如有真正精妙的句段，还是应该拿来好好一用。如《彩色的翅膀》中有一段对战士尝瓜时的描写：“战士们都笑着，用两个指头捏起一小片来，细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着，不住发出啧啧的赞叹声。好像有一股甘泉，流进了每个战士的心田。”这样一小段话，动作、语言、神态、心理尽在其中。于是，笔者就对其进行了“放大”的处理，针对这一句话安排了成块的内容学习和写法拓展。再如《山雨》一課的景物描写堪称经典。优美的词句就如那沁人心脾的山中春雨。于是，设计本课教案的老师安排了背诵的环节（这在略读课中是不多见的）。我很欣赏这一设计。在略读教学中，有选择性地对某些真正值得一学的内容做“精”处理，是语文教师教学智慧的体现。
二、提纲挈领，精心设计教学问题
课堂结构求简已成为语文教学的大趋势。而在略读课文的教学中，对于“结构简约”有着更高的要求。只有结构简约，才能保证学生自主阅读的时间与空间。进行块状安排，精心设计能够提纲挈领的“大”问题，正是让略读教学走向简约的法宝。
1.借助课文导读提示设计问题
“略读课文只有一课时，因此决不能求全求深，应抓住一点，一课一得就可以。至于抓住哪一点，略读课文前都有‘导读’，这既是学生的阅读提示，也是教师教学的依据。”多年前，著名特级教师钱正权老师来我校讲座时曾有过如上的告诫。的确，认真研读略读课文前面的导读提示，对于我们的问题设计能起到事半功倍的效果。
如《别饿坏了那匹马》的原教案中设计了两个问题：“‘别饿坏了那匹马’这句话是谁说的？”“‘我’对此有什么感受？”其实，还不如直接让学生自己研究导读提示中的问题：“课文讲了一件什么事？”“课文中几次提到‘别饿坏了那匹马’，用意是什么？”就问题本身而言，导读中的问题更指向了文章内容和精神的实质；就提问的形式而言，让学生看导读，这更是一种略读方法的重要提示。
这样的例子不胜枚举。如《金色的脚印》导读提示中的“老狐狸为了救小狐狸都做了些什么？”“它们和正太郎的关系发生了什么变化？”这些问题的设计，无不体现了编者的良苦用心，我们理应好好地利用，我们也刚好可以便捷地利用。 2.结合单元学习提示设计问题
课文导读提示中一般都有现成的问题设计，这便于我们采用。其实，每组课文前面的单元学习提示中，也蕴藏着对于教学问题设计的重要提示。如人教版六年级上册第三组课文前有这样一段话：“……学习作者是如何通过环境、人物心理活动等方面的描写抒发美好情感的。”教学该单元的《别饿坏了那匹马》时，我就紧扣人物心理活动设计了如下问题：“从哪些词句能看出残疾青年的心思？”这个问题看似平淡，实际上，它把教学的内容直接指向了课文主人公，直接指向了文中最有价值的四五个句子（这是一篇情节相对复杂的文章，如问题设计不妥，很容易指向太多内容）。如此设计，简单而有效，真可谓事半功倍。
第五组课文前的“学习提示”强调，要“学习描写人物的基本方法”。就该单元的《一面》一课而言，最有特色的便是对鲁迅先生外貌的描写。于是，我抛弃了原教案中的众多问题，紧紧抓住文中多次出现的“瘦”字设计了如下问题：（1）鲁迅给售票员阿累印象最深的是什么？（瘦） （2）勾画出描写“瘦”的句子，细细品读。（3）交流：他为什么如此面黄肌瘦？（4）一次整体地写“瘦”，两次写手的“瘦”，三次写脸的“瘦”，从刻意的“瘦”的描写中，你体会到什么？关于外貌描写，你又有何收获？这些问题，由“外貌”入手，从内容到精神再到方法。回忆自己当时的教学，正是这一问题设计，让课堂更加大气而实在。
三、注重得法，精心安排遷移运用
清代教育家颜元认为：“读书人求知识，不经过‘习’‘行’， 就不能得到真正的‘知’，心上思过，口上讲过，书上见过，都不得力，临事时依旧是所习者出。”迁移运用对于学习的重要性不言而喻。而相对于精读教学而言，略读教学在迁移运用的方面承担了更重要的任务，因为略读教学不只是让学生在学习中获取信息、习得方法，更重要的是要让学生在不断的语文实践中运用方法、培养能力。
1.尊重编写意图，合理迁移
现行小学语文教材采用的是单元教学的编排方式，每个单元的课文都有相对统一的内容或形式。在略读课文的教学中，我们正好可以把该单元精读课文教学中的一些方法加以运用。但这有个前提，就是在精读教学中要有“方法”的意识，这才能为略读教学的迁移运用打下基础。但是，我们不能为迁移而迁移，要尊重教材的编写意图和学生的实际情况，进行合理的设计。
如在《索溪峪的“野”》一课的拓展环节中，有教师安排学生用笔画画美丽的景色，或者找一找家乡的“野”并写下来。其实，这种设计是不合适的。因为略读教学的迁移运用，更要重在得其“法”。作为高年级的教学迁移，我们应该更加关注文字的“形式”，而不是简单地再现其“内容”。
2.着眼学生发展，大胆放手
回头审视这一个学期的集体备课教案，总的来说，我们对于略读课文教学“放手”的程度是大于精读课文教学的，这意味着我们在努力给学生多一些自主阅读的机会。然而，这种“放手”的程度仍然不够，仍有隔靴搔痒之感。我们还可以更加“放手”些，这样才能凸显教材安排大量略读课文的初衷，才能给学生更大的发展空间。
为了借助略读课文切实提高学生的语文能力，我在日常教学中曾多次大刀阔斧地修改原教案。如《彩色的翅膀》一文的教学，我根据课文的具体情况，对教学过程作了如下修改：花5分钟读课文；花5分钟了解主要内容，感受边防战士的情怀；花10分钟品读 “尝瓜”的描写，进行神态描写、动作描写的指导；花20分钟给学生练笔。从实际教学效果来看，明显好于那些中规中矩的设计。我想，真正的教改阵地不在人人瞩目的公开课上，而是在我们自己的课堂。反正是“自己的课”，只要能让学生真有所得，我们何必在意太多细枝末节的“规范”。
以上的文字，仅源自对一个学期里10多篇略读课文教学的反思，难免挂一漏万。总之，略读课文的阅读比精读课文的阅读更加接近学生以后的真实阅读状态。略读课文的教学，能略的是教师教的形式，不能略的是学生学的实质。“略读”的课文，更需我们“精心”的设计！
（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）
责任编辑 杨壮琴