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[摘 要]人文课程教学作为高职院校学生人文教育的主渠道和主课堂，承担着塑造学生健全人格、培养学生综合人文素质的重任，是高职院校培养高素质人才不可或缺的重要内容与环节。通过对人文课程的属性、体系设置、教学组织与设计优化、教学质量评价的再学习、再认识，不断探索人文课教学实效性的建设工作。
[关键词]高职；人文课程；教学；实效性
[中图分类号]G710
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）08-0023-02[ZW（N]
[作者简介]罗杰文（1967—），女，广西南宁人，南宁职业技术学院机电工程学院副教授、副编审，研究方向：高职人文素质教育。
知识经济的迅猛发展，对人们的学习能力和获取信息的能力提出了新的要求。加强高职院校人文素质教育，是21世纪高等职业教育改革的发展方向。人文课程教学作为高职院校人文教育的主渠道和主课堂，承担着塑造学生健全人格、培养学生人文素质的重任，是高职院校培养高素质专业人才不可或缺的环节。
一、对人文课程属性的再认识
人文课程具备人文学科的自然属性与社会特征，遵循目标价值与逻辑方法二元功能结构分析的一般法则。在不失偏颇的情形下，课程自然属性与社会特征的有机结合在实际教学活动中客观呈现出知识传授、精神阐释、文化实践三大教学任务功能，而对任务功能及其结构的全面认知与合理设定，切实影响着人文教育课程在教学活动中的整体功能与实效。
知识传授作为课程的自然属性，由基本概念、定义、事件描述等要素构成，它主要回答“何为学”的问题，课程知识传授在课程教学中所设置的比例，需要结合教授对象已有的知识储备、可能获得的知识信息来确定，课堂教学时空的局限性使学习者充满兴趣且集中高效地掌握课程涉及的重要的基础知识成为一种必然。
精神阐释作为课程自然属性与社会属性的交集，它回答的是“为何学”的问题。它是基于课程知识中所蕴涵的思想、方法、经验、智慧、品质等规律性要素的，是课程教学的精华所在，也是人文课程教学价值的集中释放地。精神阐释既受制于教学者教与学习者学的能力，也受制于社会现象、社会事件、社会问题对课程教学的反作用，等等，但其合理结构的终极因素取决于教学中存量优质教学资源的多与少，存量优质教学资源的权属可以是学校所有，也可以为学校所用。
文化实践作为课程的社会属性，是人文学科教育及其课程教学的终极目标，它回答的是“学为何”的问题。它基于知识讲授与精神阐释的基础，并将教学成果与社会文化展示与影响有机结合。文化实践表现为组织者与实践者对教学工作的一种责任态度，对社会义务的一种责任担当，因此，客观上要设置“走出课堂、走向生活，走出校园、走向社会”的课程文化行动及文化活动教学环节，并与校园文化、社会文化等文化实践项目一一呼应、互为载体、彼此通联。
在实践中，我们积极探索人文课程教学的合理架构与比例，并积极搭建“知识传授、精神阐释、文化实践”外延平台：以名师大讲堂、专题讲座为补充与拓展的理论平台，以社会主义核心价值观教学成果展示与社会文化服务为素质与技能提升的实践教学平台，以此构建以整合社会优质教学资源为内涵的双轨并行的课程资源平台，不断提升人文课程实效化建设品质。
二、对人文课程体系设置问题的再认识
如何设置人文课程，不仅决定着课程数目的增减，也直接影响着课程教学的实效。因为人文课程设置以其联系性、补充性、交互式为特点形成学科体系，且相互影响、彼此关联与支持，体现出整体功能的逻辑性与实效性。人文课程的设置应该体现固定课程与动态课程互补、必修课程与选修课程并行的原则，并把课程设置纳入学生整体的学科教育规划中，着力解决学生为什么学、学什么、怎么学等问题，切实提高学习方法、创新工作、解决实际问题三种能力。
我校在遵照上级文件规定开设必修性人文课程的同时，还注重开设人文素质选修课程，与必修课程交融互补。目前形成了以社会与政治、文学与艺术、历史与文化、自我与人生、科技与人类、创新与发展、沟通与管理七大类课程为核心的“大人文”课程教学体系，实现课程设置目标一致、价值同类、功能互补、经验互学、方法互借、资源共享的实效性，以进一步拓展人文课程教学内涵，放大课程教学功能，实现课程从规范化建设向品牌化、特色化建设目标的转型。
三、对人文课程教学组织与设计优化问题的再认识
课程教学组织与设计的优化表现为教学全过程组织与设计的优化和课堂教学组织与设计的优化两个方面。在人文课程教学实践中，侧重于课堂教学组织与设计的优化，对教学全过程的组织与设计的优化问题往往重视不够，也力不从心，而教学全过程的组织与设计的优化又恰恰是人文课程教学实效性的关键与基础。若教学全过程的组织与设计的优化不能有效实现，可见的预期教学效果只能依靠教师教学中所表现出的“技”与“术”来展示，而这种展示又恰恰是不可持续的。因此，在人文课程实践中，要落实好知识传授、精神阐释、文化实践三大教学任务及延展好课程三大教学平台，提高课程教学的实效性，不仅需要课堂教学组织与设计的优化，更需要体现整个教学过程组织与设计的优化。而整个教学过程组织与设计的优化，因涉及教学时空的延展及教学投入等诸要素的变化，仅凭教学团队与教师很难完成，需要顶层设计。而顶层设计则需要确立“大质量观”与“质量前置”的理念，以实现课程教学目标为动力，全面激活教学资源要素，建构“知、行、文”三要素相向而行且有机交互的人文课程教学运行机制，并有机融合教师课堂教学的组织与设计环节，使人文课程的实效性发挥成为可能。
我校在优化教学组织与设计中，除在微观领域不断探索课堂教学组织优化模式外，还重点探索中观领域的全过程教学组织与设计的优化工作，试行“13+X”的整体教学组织优化与设计模式，注重激活教学全要素，使教学计划与教学实施、教学内容与教学组织、教学任务与教学资源相匹配，这些优化措施涉及课程优质资源整合、课程教学实施反思与整改、教学成果展示与行动、教师教学素质提升等内容。通过课程教学组织与设计的优化工作，教师的教学时空得到拓展，角色扮演也丰富起来。目前人文课程教师不仅担任人文课程教学工作，还是大学生社团导师、人文课程导师、社会优质资源整合项目师、课程开发建设项目人等，教师发挥多功能的角色作用对提升课程教学实效性产生了极大帮助。
四、对人文课程教学质量评价问题的再认识
高职院校人文课程教学质量评价是根据社会对人文课程教学的要求及其评价对象的实际，对人文课程教学的实际效果进行价值判断的过程。人文课程教学的主要功能是使受教育者具备人文知识、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神，从而提升内在气质修养、塑造理想人格、实现个人价值和社会价值的教育。[1]因此，人文课程教学质量评价客观存在着课程教学过程评价与育人效果评价的双重定位。课程教学过程评价呈显性特征，易于被操作与认知；而育人效果评价是人文课程教学对人的成长成才的作用，呈隐性特征，不易被操作与认知。
我校在教学过程质量评价中重视课程设置的评价与课程教学组织与设计的评价，而在育人效果方面，则重视学习者行为的输入与输出。课程设置评价主要涉及课程资源是否得到充分利用与发掘，课程整体功能是否得到充分发挥与互补，课程选定是否得到充分理解与接受等。而教学过程的评价主要涉及教学组织与设计准备是否充分、教师履行教学职责是否充分、激发学生学习情趣是否充分等。对于学习效果的评价主要涉及实施学生素养工程的绩效评价，课程是否搭建出有效的教学拓展平台、展示平台与社会实践平台等。
总之，人文课程实效性建设应立足于“学习—实践—再学习—再实践”不断循环往复的认知活动，确立课程系统质量的整体性、关联性、层次性、开放性和动态性建设观念，同时积极整合社会优质资源，建设品牌化课程质量体系，以推动人文课程教学质量的不断提升。
参考文献：
[1] 罗杰文.高职院校理工科专业模块化人文素质课程开发与研究[J].南宁职业技术学院学报，2013（6）：54-57.
[2] 罗杰文.基于职业能力的高职理工类专业人文课程模块化教学改革[J].教育与职业，2012（29）：124-125.
[关键词]高职；人文课程；教学；实效性
[中图分类号]G710
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）08-0023-02[ZW（N]
[作者简介]罗杰文（1967—），女，广西南宁人，南宁职业技术学院机电工程学院副教授、副编审，研究方向：高职人文素质教育。
知识经济的迅猛发展，对人们的学习能力和获取信息的能力提出了新的要求。加强高职院校人文素质教育，是21世纪高等职业教育改革的发展方向。人文课程教学作为高职院校人文教育的主渠道和主课堂，承担着塑造学生健全人格、培养学生人文素质的重任，是高职院校培养高素质专业人才不可或缺的环节。
一、对人文课程属性的再认识
人文课程具备人文学科的自然属性与社会特征，遵循目标价值与逻辑方法二元功能结构分析的一般法则。在不失偏颇的情形下，课程自然属性与社会特征的有机结合在实际教学活动中客观呈现出知识传授、精神阐释、文化实践三大教学任务功能，而对任务功能及其结构的全面认知与合理设定，切实影响着人文教育课程在教学活动中的整体功能与实效。
知识传授作为课程的自然属性，由基本概念、定义、事件描述等要素构成，它主要回答“何为学”的问题，课程知识传授在课程教学中所设置的比例，需要结合教授对象已有的知识储备、可能获得的知识信息来确定，课堂教学时空的局限性使学习者充满兴趣且集中高效地掌握课程涉及的重要的基础知识成为一种必然。
精神阐释作为课程自然属性与社会属性的交集，它回答的是“为何学”的问题。它是基于课程知识中所蕴涵的思想、方法、经验、智慧、品质等规律性要素的，是课程教学的精华所在，也是人文课程教学价值的集中释放地。精神阐释既受制于教学者教与学习者学的能力，也受制于社会现象、社会事件、社会问题对课程教学的反作用，等等，但其合理结构的终极因素取决于教学中存量优质教学资源的多与少，存量优质教学资源的权属可以是学校所有，也可以为学校所用。
文化实践作为课程的社会属性，是人文学科教育及其课程教学的终极目标，它回答的是“学为何”的问题。它基于知识讲授与精神阐释的基础，并将教学成果与社会文化展示与影响有机结合。文化实践表现为组织者与实践者对教学工作的一种责任态度，对社会义务的一种责任担当，因此，客观上要设置“走出课堂、走向生活，走出校园、走向社会”的课程文化行动及文化活动教学环节，并与校园文化、社会文化等文化实践项目一一呼应、互为载体、彼此通联。
在实践中，我们积极探索人文课程教学的合理架构与比例，并积极搭建“知识传授、精神阐释、文化实践”外延平台：以名师大讲堂、专题讲座为补充与拓展的理论平台，以社会主义核心价值观教学成果展示与社会文化服务为素质与技能提升的实践教学平台，以此构建以整合社会优质教学资源为内涵的双轨并行的课程资源平台，不断提升人文课程实效化建设品质。
二、对人文课程体系设置问题的再认识
如何设置人文课程，不仅决定着课程数目的增减，也直接影响着课程教学的实效。因为人文课程设置以其联系性、补充性、交互式为特点形成学科体系，且相互影响、彼此关联与支持，体现出整体功能的逻辑性与实效性。人文课程的设置应该体现固定课程与动态课程互补、必修课程与选修课程并行的原则，并把课程设置纳入学生整体的学科教育规划中，着力解决学生为什么学、学什么、怎么学等问题，切实提高学习方法、创新工作、解决实际问题三种能力。
我校在遵照上级文件规定开设必修性人文课程的同时，还注重开设人文素质选修课程，与必修课程交融互补。目前形成了以社会与政治、文学与艺术、历史与文化、自我与人生、科技与人类、创新与发展、沟通与管理七大类课程为核心的“大人文”课程教学体系，实现课程设置目标一致、价值同类、功能互补、经验互学、方法互借、资源共享的实效性，以进一步拓展人文课程教学内涵，放大课程教学功能，实现课程从规范化建设向品牌化、特色化建设目标的转型。
三、对人文课程教学组织与设计优化问题的再认识
课程教学组织与设计的优化表现为教学全过程组织与设计的优化和课堂教学组织与设计的优化两个方面。在人文课程教学实践中，侧重于课堂教学组织与设计的优化，对教学全过程的组织与设计的优化问题往往重视不够，也力不从心，而教学全过程的组织与设计的优化又恰恰是人文课程教学实效性的关键与基础。若教学全过程的组织与设计的优化不能有效实现，可见的预期教学效果只能依靠教师教学中所表现出的“技”与“术”来展示，而这种展示又恰恰是不可持续的。因此，在人文课程实践中，要落实好知识传授、精神阐释、文化实践三大教学任务及延展好课程三大教学平台，提高课程教学的实效性，不仅需要课堂教学组织与设计的优化，更需要体现整个教学过程组织与设计的优化。而整个教学过程组织与设计的优化，因涉及教学时空的延展及教学投入等诸要素的变化，仅凭教学团队与教师很难完成，需要顶层设计。而顶层设计则需要确立“大质量观”与“质量前置”的理念，以实现课程教学目标为动力，全面激活教学资源要素，建构“知、行、文”三要素相向而行且有机交互的人文课程教学运行机制，并有机融合教师课堂教学的组织与设计环节，使人文课程的实效性发挥成为可能。
我校在优化教学组织与设计中，除在微观领域不断探索课堂教学组织优化模式外，还重点探索中观领域的全过程教学组织与设计的优化工作，试行“13+X”的整体教学组织优化与设计模式，注重激活教学全要素，使教学计划与教学实施、教学内容与教学组织、教学任务与教学资源相匹配，这些优化措施涉及课程优质资源整合、课程教学实施反思与整改、教学成果展示与行动、教师教学素质提升等内容。通过课程教学组织与设计的优化工作，教师的教学时空得到拓展，角色扮演也丰富起来。目前人文课程教师不仅担任人文课程教学工作，还是大学生社团导师、人文课程导师、社会优质资源整合项目师、课程开发建设项目人等，教师发挥多功能的角色作用对提升课程教学实效性产生了极大帮助。
四、对人文课程教学质量评价问题的再认识
高职院校人文课程教学质量评价是根据社会对人文课程教学的要求及其评价对象的实际，对人文课程教学的实际效果进行价值判断的过程。人文课程教学的主要功能是使受教育者具备人文知识、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神，从而提升内在气质修养、塑造理想人格、实现个人价值和社会价值的教育。[1]因此，人文课程教学质量评价客观存在着课程教学过程评价与育人效果评价的双重定位。课程教学过程评价呈显性特征，易于被操作与认知；而育人效果评价是人文课程教学对人的成长成才的作用，呈隐性特征，不易被操作与认知。
我校在教学过程质量评价中重视课程设置的评价与课程教学组织与设计的评价，而在育人效果方面，则重视学习者行为的输入与输出。课程设置评价主要涉及课程资源是否得到充分利用与发掘，课程整体功能是否得到充分发挥与互补，课程选定是否得到充分理解与接受等。而教学过程的评价主要涉及教学组织与设计准备是否充分、教师履行教学职责是否充分、激发学生学习情趣是否充分等。对于学习效果的评价主要涉及实施学生素养工程的绩效评价，课程是否搭建出有效的教学拓展平台、展示平台与社会实践平台等。
总之，人文课程实效性建设应立足于“学习—实践—再学习—再实践”不断循环往复的认知活动，确立课程系统质量的整体性、关联性、层次性、开放性和动态性建设观念，同时积极整合社会优质资源，建设品牌化课程质量体系，以推动人文课程教学质量的不断提升。
参考文献：
[1] 罗杰文.高职院校理工科专业模块化人文素质课程开发与研究[J].南宁职业技术学院学报，2013（6）：54-57.
[2] 罗杰文.基于职业能力的高职理工类专业人文课程模块化教学改革[J].教育与职业，2012（29）：124-125.