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教室里，一位青年女教师的公开课正在进行。老师的脸上充满着甜甜的笑容，每一个学生只要回答对了问题，她都热情洋溢地表扬：“啊，真聪明！”“棒极了！”“怎么这样能干，真是个好孩子！”旁边许多听课的同行、领导也都面带微笑表示赞许。
开始评课了，大家一致认为这位教师的课十分成功，还特别赞赏她很会通过表扬来调动学生的积极性。可是，一位专家却提出了这样一个问题：“我发现这位老师在表扬学生的内容上有问题。”
“是吗？为什么？”所有在场的人脸上都露出了困惑的神情。
“表扬的内容在方向上过于单一!”专家严肃指出，“长期单一形式的表扬对学生的成长不利呀！”
“哦……”大家哑然了。
奖励、表扬用心理学的术语来说，都属于“正强化”。理论上，过去有很多教育学、心理学著作都认为“正强化”能鼓励学生加强他们的良好行为。在实际工作中，表扬学生一般是教师的拿手好戏。绝大部分教师肯定认为：奖励、表扬是师生沟通中几乎战无不胜的“法宝”。只要奖励、表扬学生，效果总不会错。很少有人想到这些表扬还会有什么副作用。
那么表扬究竟在方向上存在什么样的区别呢?让我们先来看一组专家们关于表扬的心理学实验吧！
实验是采用角色扮演法进行的：由儿童分别扮演木偶儿童，一个成人扮演老师。具体实验的程序如下：首先，让所有参加实验的儿童完成四项任务，在每项任务上均获得了成功。在连续获得几次成功之后，所有的儿童都自我感觉良好，自我评价较高，对自己的任务表现比较满意，心情也比较好。
然后，每次成功后，分别给予不同的表扬(见表1)。
接着再让儿童完成两项难度极大的任务，在完成任务的过程中孩子都失败了，老师向所有儿童指出他们的失败和错误。
最后，让儿童回答一些问题，通过这些问题，考察不同类型的表扬是否会影响到儿童对失败或挫折的应对方式。
结果发现，在失败和挫折面前，受到个人取向表扬的儿童表现最差，受到过程取向表扬的儿童(努力表扬组和策略表扬组)表现最好，而受到结果取向表扬的儿童在各方面的表现基本上介于上述两组之间。具体情况见表2。
根据上述实验结果，结合工作中的思考，我们可对不同表扬的取向性作如下分析:
１.从对抗挫折能力的培养来看，那些被告之他们很好、他们很棒或者老师为他们而感到骄傲的儿童，就是那些遇到困难时不想坚持的儿童。我们可以作这样的心理学推测：如果我们对个体在成功后作内在的能力的归因,这会使他形成了一种心理定势——只关注自己的能力，所以当他在学习或生活中遇到挫折时便很习惯地作关于自己的能力的归因，这样他会认为自己能力低下而裹足不前,停止奋斗的脚步,所以过多地作个人能力取向的表扬对个体抗挫折能力的培养极为不利.
２.从对个体人生追求目标的把握看，我们不难发现有这样一些孩子，他们由于受能力上的夸奖过多而形成了好胜好强、追求完美的人格倾向：他们总要争“第一”，不允许自己有失败，不允许别人超过自己，不允许自己有不如别人的地方，听不得别人受表扬。这类孩子忍受不了挫折、过分追求完美，而生活中又不会存在真正的完美，这样，理想和现实的脱节是必然的，人为的挫折感就产生了。对他们来说，未来的生活势必不会太轻松、不会太幸福。有些在低一级学校里学习相当优秀的学生，本来过着众星捧月，英雄般风光的日子，在进入高一级学校后面对的是同样优秀的同学，优越感变成了失落感，就会诱发心理问题。显然这与长期过分的人格倾向的表扬，个体无意中形成追求完美的个性不无关系。反之，如果成人作较多行为取向的表扬不但可以使个体产生不求最好，只求更好的人生定位，而且可以激励个体积极行动以实现人生目标，获取人生的幸福。
３.从对孩子独立人格的培养来看，家长和教师是孩子心目中至高无上的“权威”，这在越是低龄的孩子身上表现越是明显，就学龄前儿童来说，对幼儿的能力评价与态度会被幼儿当做自我评价的主要甚至是唯一标准。为了获得自尊需要的满足，提高自我价值感水平，某些敏感的幼儿会注意成人的好恶标准，并以此调节自己的行为，取悦于成人。若成人在教育中过多作人格层面的评价，长此以往，这类孩子容易形成悦人型人格倾向。由于长期的“看别人眼色行事”，这类幼儿往往缺乏独立判断是非的能力，长大后其情绪极易受别人的态度与评价的左右，因而常常生活得不快乐，不自信。
４.从挑战目标引导自身成长的角度看，如果父母经常表扬孩子能干，称赞孩子聪明，这些孩子在面临众多任务选择时，他往往会放弃那些可能失败但能使自己学习到一些新知识和新方法的任务，选择自己肯定能成功的任务，以便于向他人显示自己能力高。一个人为了显示自己一时的聪明而放弃了自己学习新知识、新技能的机会，从长远角度看，这是一项重大的损失，它会导致一个人达不到他应该能够达到的发展水平。相反，如果作较多行动取向的激励：你是一个不怕苦的孩子，老师为你的努力喝彩！容易使学生在前进的道路上产生强而有劲的动力，他会使个体产生克服困难的顽强斗志，这样自然有利于他去选择对他来说有一定难度的任务，使自己克服困难，在挑战挫折中提高。
５.从对个体人际知觉的影响来看，如果长期表扬某个孩子聪明，他就容易形成“老子天下第一”，唯我独尊的个性，这种个性的人，心胸狭窄，他认为自己就得比别人强：当自己比别人强时，他会显得高傲自满，甚至不可一世，目中无人；当别人比他强时,他就会嫉妒人家，严重的会讽刺打击，以求得不健康的心理平衡。毋庸置疑，如能多做些行为方向的激励，他就会比努力，比付出，在有人比他强时，他就会加倍努力以恢复自己在集体中的地位，从而获得正常的心理平衡。
６.从对其它学生的影响来看，常表扬某个孩子聪明，对不太受得到表扬的学生来说，则会形成他好、他聪明，我坏、我笨的想法，对这部分学生自信心的培养是极为不利的。而我们有些教师的表扬在很大程度上是对其它学生的打击，“人比人，比死人”，什么事都让学生互相比较，是一种拙劣的教育手段。遗憾的是，我们经常看到的却是类似下面这样的情景：美术课上，颇感失望的教师“总算”看到了一位学生的作业比较像样，就把这位同学的作业高高举起，展示给全班同学看，同时大声对大家说：“大家看看，这才叫画画啊！再看看你们自己，简直都在糟蹋颜料！”于是，教师又成功地完成了一次“树起英雄一位，倒下群众大片”的“壮举”。试想，如果老师能说：你很认真，肯动脑筋，太好了。这样有更多学生会把这个学生的成功归因于努力，同时也更能激励全体学生去深入地思考，认真积极的努力，对全体学生的个性成长极为有利。
时下，赏识教育之风已刮遍大江南北，可人们只记住了“赏识”二字，而忽视了适合赏识的场合。赏识教育的创始者周弘老师之所以能把自己的女儿周婷婷培养成才，确实是对孩子做了大量能力上的赏识，可人们更应该知道周婷婷是一个从小就聋哑的孩子，是一个极易陷入自卑深渊的孩子呀！赞赏对他来说确实是雪中炭呀！“知心姐姐”卢勤老师是家喻户晓的家庭教育专家，她的“告诉孩子‘你真棒！’”一句话被很多家长教师视为教育孩子的万能的法宝，可这也应根据孩子的特点有选择地使用。我们认为，由于教育对象的差异性，不可能有一条放之四海而皆准的教育对策，所以，因材施教是一条永恒的真理。一个对自己的能力有着充分自信的孩子，你再对他施以“你真棒”的赞赏，过分的自信不就变成了自负，变成了成长路上的一个不和谐的伴奏符吗？所以，我们应该倡导的是因材施“赏”，而不是一刀切的“你真棒”。
一个人成功与否更多是依靠一个人的情商和后天付出的努力。现在,我们应该清楚了,为了激励和引导孩子走向成功，我们作为成人该朝什么方向去引导了。
开始评课了，大家一致认为这位教师的课十分成功，还特别赞赏她很会通过表扬来调动学生的积极性。可是，一位专家却提出了这样一个问题：“我发现这位老师在表扬学生的内容上有问题。”
“是吗？为什么？”所有在场的人脸上都露出了困惑的神情。
“表扬的内容在方向上过于单一!”专家严肃指出，“长期单一形式的表扬对学生的成长不利呀！”
“哦……”大家哑然了。
奖励、表扬用心理学的术语来说，都属于“正强化”。理论上，过去有很多教育学、心理学著作都认为“正强化”能鼓励学生加强他们的良好行为。在实际工作中，表扬学生一般是教师的拿手好戏。绝大部分教师肯定认为：奖励、表扬是师生沟通中几乎战无不胜的“法宝”。只要奖励、表扬学生，效果总不会错。很少有人想到这些表扬还会有什么副作用。
那么表扬究竟在方向上存在什么样的区别呢?让我们先来看一组专家们关于表扬的心理学实验吧！
实验是采用角色扮演法进行的：由儿童分别扮演木偶儿童，一个成人扮演老师。具体实验的程序如下：首先，让所有参加实验的儿童完成四项任务，在每项任务上均获得了成功。在连续获得几次成功之后，所有的儿童都自我感觉良好，自我评价较高，对自己的任务表现比较满意，心情也比较好。
然后，每次成功后，分别给予不同的表扬(见表1)。
接着再让儿童完成两项难度极大的任务，在完成任务的过程中孩子都失败了，老师向所有儿童指出他们的失败和错误。
最后，让儿童回答一些问题，通过这些问题，考察不同类型的表扬是否会影响到儿童对失败或挫折的应对方式。
结果发现，在失败和挫折面前，受到个人取向表扬的儿童表现最差，受到过程取向表扬的儿童(努力表扬组和策略表扬组)表现最好，而受到结果取向表扬的儿童在各方面的表现基本上介于上述两组之间。具体情况见表2。
根据上述实验结果，结合工作中的思考，我们可对不同表扬的取向性作如下分析:
１.从对抗挫折能力的培养来看，那些被告之他们很好、他们很棒或者老师为他们而感到骄傲的儿童，就是那些遇到困难时不想坚持的儿童。我们可以作这样的心理学推测：如果我们对个体在成功后作内在的能力的归因,这会使他形成了一种心理定势——只关注自己的能力，所以当他在学习或生活中遇到挫折时便很习惯地作关于自己的能力的归因，这样他会认为自己能力低下而裹足不前,停止奋斗的脚步,所以过多地作个人能力取向的表扬对个体抗挫折能力的培养极为不利.
２.从对个体人生追求目标的把握看，我们不难发现有这样一些孩子，他们由于受能力上的夸奖过多而形成了好胜好强、追求完美的人格倾向：他们总要争“第一”，不允许自己有失败，不允许别人超过自己，不允许自己有不如别人的地方，听不得别人受表扬。这类孩子忍受不了挫折、过分追求完美，而生活中又不会存在真正的完美，这样，理想和现实的脱节是必然的，人为的挫折感就产生了。对他们来说，未来的生活势必不会太轻松、不会太幸福。有些在低一级学校里学习相当优秀的学生，本来过着众星捧月，英雄般风光的日子，在进入高一级学校后面对的是同样优秀的同学，优越感变成了失落感，就会诱发心理问题。显然这与长期过分的人格倾向的表扬，个体无意中形成追求完美的个性不无关系。反之，如果成人作较多行为取向的表扬不但可以使个体产生不求最好，只求更好的人生定位，而且可以激励个体积极行动以实现人生目标，获取人生的幸福。
３.从对孩子独立人格的培养来看，家长和教师是孩子心目中至高无上的“权威”，这在越是低龄的孩子身上表现越是明显，就学龄前儿童来说，对幼儿的能力评价与态度会被幼儿当做自我评价的主要甚至是唯一标准。为了获得自尊需要的满足，提高自我价值感水平，某些敏感的幼儿会注意成人的好恶标准，并以此调节自己的行为，取悦于成人。若成人在教育中过多作人格层面的评价，长此以往，这类孩子容易形成悦人型人格倾向。由于长期的“看别人眼色行事”，这类幼儿往往缺乏独立判断是非的能力，长大后其情绪极易受别人的态度与评价的左右，因而常常生活得不快乐，不自信。
４.从挑战目标引导自身成长的角度看，如果父母经常表扬孩子能干，称赞孩子聪明，这些孩子在面临众多任务选择时，他往往会放弃那些可能失败但能使自己学习到一些新知识和新方法的任务，选择自己肯定能成功的任务，以便于向他人显示自己能力高。一个人为了显示自己一时的聪明而放弃了自己学习新知识、新技能的机会，从长远角度看，这是一项重大的损失，它会导致一个人达不到他应该能够达到的发展水平。相反，如果作较多行动取向的激励：你是一个不怕苦的孩子，老师为你的努力喝彩！容易使学生在前进的道路上产生强而有劲的动力，他会使个体产生克服困难的顽强斗志，这样自然有利于他去选择对他来说有一定难度的任务，使自己克服困难，在挑战挫折中提高。
５.从对个体人际知觉的影响来看，如果长期表扬某个孩子聪明，他就容易形成“老子天下第一”，唯我独尊的个性，这种个性的人，心胸狭窄，他认为自己就得比别人强：当自己比别人强时，他会显得高傲自满，甚至不可一世，目中无人；当别人比他强时,他就会嫉妒人家，严重的会讽刺打击，以求得不健康的心理平衡。毋庸置疑，如能多做些行为方向的激励，他就会比努力，比付出，在有人比他强时，他就会加倍努力以恢复自己在集体中的地位，从而获得正常的心理平衡。
６.从对其它学生的影响来看，常表扬某个孩子聪明，对不太受得到表扬的学生来说，则会形成他好、他聪明，我坏、我笨的想法，对这部分学生自信心的培养是极为不利的。而我们有些教师的表扬在很大程度上是对其它学生的打击，“人比人，比死人”，什么事都让学生互相比较，是一种拙劣的教育手段。遗憾的是，我们经常看到的却是类似下面这样的情景：美术课上，颇感失望的教师“总算”看到了一位学生的作业比较像样，就把这位同学的作业高高举起，展示给全班同学看，同时大声对大家说：“大家看看，这才叫画画啊！再看看你们自己，简直都在糟蹋颜料！”于是，教师又成功地完成了一次“树起英雄一位，倒下群众大片”的“壮举”。试想，如果老师能说：你很认真，肯动脑筋，太好了。这样有更多学生会把这个学生的成功归因于努力，同时也更能激励全体学生去深入地思考，认真积极的努力，对全体学生的个性成长极为有利。
时下，赏识教育之风已刮遍大江南北，可人们只记住了“赏识”二字，而忽视了适合赏识的场合。赏识教育的创始者周弘老师之所以能把自己的女儿周婷婷培养成才，确实是对孩子做了大量能力上的赏识，可人们更应该知道周婷婷是一个从小就聋哑的孩子，是一个极易陷入自卑深渊的孩子呀！赞赏对他来说确实是雪中炭呀！“知心姐姐”卢勤老师是家喻户晓的家庭教育专家，她的“告诉孩子‘你真棒！’”一句话被很多家长教师视为教育孩子的万能的法宝，可这也应根据孩子的特点有选择地使用。我们认为，由于教育对象的差异性，不可能有一条放之四海而皆准的教育对策，所以，因材施教是一条永恒的真理。一个对自己的能力有着充分自信的孩子，你再对他施以“你真棒”的赞赏，过分的自信不就变成了自负，变成了成长路上的一个不和谐的伴奏符吗？所以，我们应该倡导的是因材施“赏”，而不是一刀切的“你真棒”。
一个人成功与否更多是依靠一个人的情商和后天付出的努力。现在,我们应该清楚了,为了激励和引导孩子走向成功，我们作为成人该朝什么方向去引导了。