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【摘要】近年来，“语用”成为基础语文教学研究和改革的重点。学语文就是为了用语文，从使用语言文字的过程和结果中让学生更深刻的感受到中国语言文字的魅力。而精读是阅读教学实施的重要环节，在这一过程中教师合理实施“语用”教学对培养学生的“语用”能力起到关键作用。
【关键词】精读 ； “语用”教学 ； 策略
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）23-0184-01
一、精读环节实施“语用”教学的可能性
1.精读与“语用”教学关注语境
课程标准指出“閱读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这里所强调的“钻研”、“感悟和思考”、“熏陶”、“启迪”和“审美”都立足于对文本的精读。
小学阶段的三个学段的阅读目标都提到要结合、联系上下文推想课文中有关词句的意思，初中阶段的阅读教学目标也强调“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，这里的“上下文”和“语言环境”就是需要师生在精读重点段落或语句时，要考虑“语境”。而无论是通俗层面的“语言文字运用”的“语用”还是语用学的“语用”，其核心要求和本质特征都是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。这里所说的“具体语境”与文本精读时要求“结合上下文”就串联了起来，在精读环节为实施“语用”教学提供了土壤。
2.精读与“语用”指向学生主体性
新课程标准对精读提出评价要求时指出“要重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 那么在具体教学过程中，从对文章的初步感知到通过重要词句的帮助理解文章，乃至对文章表达顺序和基本表达方法的了解，都需要关注学生的主体性。“语用”教学就强调在具体的言语实践中实现言语能力的提高。这里言语实践的主体就是学生。
3.精读与“语用”教学共创趣味性
目前精读环节的教学更多的是教师将文本进行一番“支离破碎”的讲解，尤其是在中低年级，由于学生的理解能力有限，教师在苦口婆心的讲解后，课堂会呈现出一片“茫茫然”的景象。如果在精读环节进行“语用”教学，即师生——特别突出学生，体验性和创造性运用“语言文字”，在具体的语境中获得文本意义的生成和交流。而这里所谓的体验性和创造性，其表现方式就包罗万象了。精读中包含着“语用”教学，也变原本的枯燥为有趣。
二、精读环节中“语用”教学的应然转身
一线语文教师对新颁布的语文课程标准是最敏感也是感受最深刻的，掀起了一股“语用热”。在理论研究的同时，在实践中也不断进行着语用教学的探索。在阅读的精读教学环节表现得尤为明显。精读是语用教学精耕细作的土壤。在精读中师生通过对文本的研读中训练学生品读和鉴赏的能力，进而提高其语言文字运用的水平。但由于目前部分教师并没有深刻理解语用教学，故使其精读教学走入了“伪语用”。精读环节的语用教学不应仅仅局限于师生谈谈自身的阅读感受，或者以布置学生背诵相关段落来结束精读教学。而潘永教授现所倡导的“积极语用”就将语用教学指向了听说读写视思评的结合，以“思”为中枢、以“听”“读”“视”为输入、以“说”“写”“评”为输出且互为有机循环的“全语用”教学是值得我们借鉴的。由一种“理解性语用”向“表现性语用”的转变成为必要。但前者仍然是后者的坚实基础。
三、精读环节实施“语用”教学的策略
1.精读要关注言语知识的教学
“真正有用的语文知识，应该是语用知识即言语知识，而不只是语言知识。”与属于陈述性知识的“语言知识”不同，“言语知识”属于“程序性知识”。它主要研究人对语言的运用，即人是通过语言实现思想感情交流的过程和方法，比如具体的读法、写法、听法和说法等。故在精读教学的过程中，教师在向学生传递语言知识的同时，要授予学生以“言语经验”和“语用方法”。
2.精读要关注言语表达形式的教学
义务教育小学低年级阶段的阅读要求停留在对文本的整体感知上，但从小学中高年级开始直至初中阶段，阅读教学应该在关注文本内容的基础上开始关注言语的表达形式，即在精读过程中教师要引导学生关注文本“怎样写”、“写得怎样”的问题。师生共同研讨“怎样写”是精读教学环节的关键，一方面它可以加深对写了什么的理解，避免对“写了什么”的认识仅停留在模糊或者抽象的概念上；同时通过对课文“匠心独运”表达的体会、理解，为明确“写得怎样”做了铺垫。
3.精读要关注言语实践的教学
新课程标准明确指出语文是一门实践性学科，而“语用”的实质也是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。所以，精读教学不能是空中楼阁。对课文的内容、情节、语言都可以在精读环节中设计言语实践活动。通过关注言语实践活动，如在精读时设计提升学生表达力的环节。从接受向表达的转变，是学生完成从单方面的认知、理解、记忆和鉴赏而向基于认知、理解、记忆和鉴赏的表达力自觉升华的实践。如教学《麦哨》一文，要让学生能感受到田野的美丽和孩子的快乐、自由，教师在指导学生精读“男孩子跑到铺满青草的土坡上面，翻跟头，竖蜻蜒，还有摔跤比赛。草地柔软而有弹性，比城里体育馆的垫子还要强，这简直是一个天然的运动场”时设计了一个环节：“说说如果你们来到这样的草地上还想干什么呢？”从感受别人的快乐到表达自己想要得到的快乐，学生对于乡村生活的感受就更强烈了。
参考文献
[1]王元华. 语文教学本质上是语用教学[J]. 语文建设，2008，Z1：8-12.
[2]阎宗学.进一步明确语文课程的“语用”定位[J].中小学教师培训，2012，07：41-44，
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.
作者简介：张婷（1990—），女，汉族，安徽枞阳人，研究方向：课程与教学论（语文）。
【关键词】精读 ； “语用”教学 ； 策略
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）23-0184-01
一、精读环节实施“语用”教学的可能性
1.精读与“语用”教学关注语境
课程标准指出“閱读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这里所强调的“钻研”、“感悟和思考”、“熏陶”、“启迪”和“审美”都立足于对文本的精读。
小学阶段的三个学段的阅读目标都提到要结合、联系上下文推想课文中有关词句的意思，初中阶段的阅读教学目标也强调“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，这里的“上下文”和“语言环境”就是需要师生在精读重点段落或语句时，要考虑“语境”。而无论是通俗层面的“语言文字运用”的“语用”还是语用学的“语用”，其核心要求和本质特征都是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。这里所说的“具体语境”与文本精读时要求“结合上下文”就串联了起来，在精读环节为实施“语用”教学提供了土壤。
2.精读与“语用”指向学生主体性
新课程标准对精读提出评价要求时指出“要重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 那么在具体教学过程中，从对文章的初步感知到通过重要词句的帮助理解文章，乃至对文章表达顺序和基本表达方法的了解，都需要关注学生的主体性。“语用”教学就强调在具体的言语实践中实现言语能力的提高。这里言语实践的主体就是学生。
3.精读与“语用”教学共创趣味性
目前精读环节的教学更多的是教师将文本进行一番“支离破碎”的讲解，尤其是在中低年级，由于学生的理解能力有限，教师在苦口婆心的讲解后，课堂会呈现出一片“茫茫然”的景象。如果在精读环节进行“语用”教学，即师生——特别突出学生，体验性和创造性运用“语言文字”，在具体的语境中获得文本意义的生成和交流。而这里所谓的体验性和创造性，其表现方式就包罗万象了。精读中包含着“语用”教学，也变原本的枯燥为有趣。
二、精读环节中“语用”教学的应然转身
一线语文教师对新颁布的语文课程标准是最敏感也是感受最深刻的，掀起了一股“语用热”。在理论研究的同时，在实践中也不断进行着语用教学的探索。在阅读的精读教学环节表现得尤为明显。精读是语用教学精耕细作的土壤。在精读中师生通过对文本的研读中训练学生品读和鉴赏的能力，进而提高其语言文字运用的水平。但由于目前部分教师并没有深刻理解语用教学，故使其精读教学走入了“伪语用”。精读环节的语用教学不应仅仅局限于师生谈谈自身的阅读感受，或者以布置学生背诵相关段落来结束精读教学。而潘永教授现所倡导的“积极语用”就将语用教学指向了听说读写视思评的结合，以“思”为中枢、以“听”“读”“视”为输入、以“说”“写”“评”为输出且互为有机循环的“全语用”教学是值得我们借鉴的。由一种“理解性语用”向“表现性语用”的转变成为必要。但前者仍然是后者的坚实基础。
三、精读环节实施“语用”教学的策略
1.精读要关注言语知识的教学
“真正有用的语文知识，应该是语用知识即言语知识，而不只是语言知识。”与属于陈述性知识的“语言知识”不同，“言语知识”属于“程序性知识”。它主要研究人对语言的运用，即人是通过语言实现思想感情交流的过程和方法，比如具体的读法、写法、听法和说法等。故在精读教学的过程中，教师在向学生传递语言知识的同时，要授予学生以“言语经验”和“语用方法”。
2.精读要关注言语表达形式的教学
义务教育小学低年级阶段的阅读要求停留在对文本的整体感知上，但从小学中高年级开始直至初中阶段，阅读教学应该在关注文本内容的基础上开始关注言语的表达形式，即在精读过程中教师要引导学生关注文本“怎样写”、“写得怎样”的问题。师生共同研讨“怎样写”是精读教学环节的关键，一方面它可以加深对写了什么的理解，避免对“写了什么”的认识仅停留在模糊或者抽象的概念上；同时通过对课文“匠心独运”表达的体会、理解，为明确“写得怎样”做了铺垫。
3.精读要关注言语实践的教学
新课程标准明确指出语文是一门实践性学科，而“语用”的实质也是“具体语境中的人对语言文字的主体性地使用和交流”。所以，精读教学不能是空中楼阁。对课文的内容、情节、语言都可以在精读环节中设计言语实践活动。通过关注言语实践活动，如在精读时设计提升学生表达力的环节。从接受向表达的转变，是学生完成从单方面的认知、理解、记忆和鉴赏而向基于认知、理解、记忆和鉴赏的表达力自觉升华的实践。如教学《麦哨》一文，要让学生能感受到田野的美丽和孩子的快乐、自由，教师在指导学生精读“男孩子跑到铺满青草的土坡上面，翻跟头，竖蜻蜒，还有摔跤比赛。草地柔软而有弹性，比城里体育馆的垫子还要强，这简直是一个天然的运动场”时设计了一个环节：“说说如果你们来到这样的草地上还想干什么呢？”从感受别人的快乐到表达自己想要得到的快乐，学生对于乡村生活的感受就更强烈了。
参考文献
[1]王元华. 语文教学本质上是语用教学[J]. 语文建设，2008，Z1：8-12.
[2]阎宗学.进一步明确语文课程的“语用”定位[J].中小学教师培训，2012，07：41-44，
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.
作者简介：张婷（1990—），女，汉族，安徽枞阳人，研究方向：课程与教学论（语文）。