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【摘要】大学英语教学大纲明确提出, 大学英语教学的应培养学生阅读的能力以及阅读的兴趣，增加对文化背景知识的了解。可见，提高学生的阅读理解能力是大学英语教学的重要任务, 学生具有较强的阅读能力是大学英语教学的主要目标。本文围绕语篇语境论述提高阅读能力的一些相关策略。
【关键词】阅读能力；语篇；语境
【中图分类号】G642【文献标识码】B【文章编号】1001-4128(2011)02-0232-01
作者简介：邓琼(1974.11-),女,香港理工大学硕士, 江西财经大学外语学院讲师,研究方向:跨文化交际,英语教学。
根据大学英语教学大纲, 学生应能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟120词。能基本读懂国内英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。可见，提高学生的阅读理解能力是大学英语教学的首要任务。
笔者认为，阅读教学不仅要强调语言知识，同时要更注重强调语篇知识、文化背景知识，培养学生获取信息的能力, 从而确实提高学生的阅读能力。
语篇
不同体裁类型的文章，其语篇体现为不同的语篇模式。
John Swales认为“体裁分析就是研究特定情境（settings)下的语言使用，它关注修辞文体（rhetorical styles)和语篇类型，从社会语言学、篇章语言学和语篇分析的角度分析特殊领域内的语言使用。”秦秀白（2006）认为以体裁为出发点的教学法可引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构，让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会意义的建构；引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而班主任学生理解或撰写某一体裁的语篇。
由此可见，语篇分析是超越句子界限的应用语言研究，在阅读中运用反向策略（top-down)为出发点对语篇进行解码，从宏观层次分析语篇的整体结构、语境、修辞等，把握语篇内容和作者意图，注重语篇的整体性。语篇分析（体裁分析）能使学生有效地掌握不同体裁语篇的框架结构，今后在阅读相关体裁语篇时，能根据已有的体裁知识快速了解语篇脉络，准确理解语篇内涵。例如，新闻报道中的消息报导，其宏观结构由标题、导语和正文三部分组成，标题是报导的灵魂和要点；导语是报导的主要内容，包括时间、地点、人物、事件、原因、方式等若干新闻要素；正文是对导语内容的扩展。又如，议论文，一般由论点、论据、结论三部分组成，旨在摆事实、讲道理，利用概念、判断进行推理和论证，提出观点。论证语篇基本上每一段都有一个主题句，表明作者的观点，通常是该段的中心，也体现了该段与论点的关系。再如，小说 、戏剧、故事的模式为开场、发展、高潮、结局。此外，应用文（实用性写作）象书信、假条、邀请函等更是有其特定的语篇模式。
Halliday 认为语言有三大功能：概念功能、人际功能和语篇功能。其中语篇功能包括说话人（作者）组织自己思想先后顺序的主位-述位系统、表达说话人（作者）对信息中心成分处理的信息结构，包括一直新信息系统以及衔接系统。
Halliday 给主位的定义是“the theme is the starting-point for the message; it is the ground from which the clause is taking off.”
在句子中先说是主位，是信息的出发点，承载已知信息。后说的是述位，是围绕主位展开的实际内容，是信息的发展和核心，承载新信息。主位结构和信息结构是两种不同的语篇组织形式，分析主位结构的目的是发现语篇的发展框架和逻辑结构；分析信息结构可以把握语篇的主要信息。主位部分可以快速浏览，述位部分应放慢速度，以便理解作者的叙述重点。
语篇模式的不同，其主位结构的安排也不同，例如导游手册中，地点状语常被主位化，以便读者根据地点指示进行游览；广告往往以产品名称为主位，加深读者对产品的印象；记叙文常交叉使用与主题项相关的主位和以时间状语作主位，有助于读者从不同的时间视角了解人物的经历和事件的发展过程。
教师在阅读教学中应有意识地培养学生的主位结构意识，训练学生找出语篇的所有主位，以便快速了解语篇的中心话题，从而了解作者的目的、思路、叙述顺序。
语境
图式理论（schema theory)和格式塔心理学(Gestalt psychology)表明阅读是一个交际过程，是读者与文本的互动过程，是读者运用多层次知识的信息加工过程，是一个积极的、有选择的认知过程。也就是说如果学生仅有扎实的语言基本功，但缺乏对语篇所涉及的政治、历史、文化、宗教、风土人情等文化背景知识的了解，根本无法真正理解语篇内涵，甚至可能产生误解。要避免这类认知误解，学生就要好好掌握语境知识。
语境是指交际过程中讲话人在表达某种特定意义时所依赖的上下文或所涉及的语言主客观环境因素。语言学家认为，篇章语言学研究的是一连串语言被感知为一个负载信息的言语行为的过程。而这一过程的实现需要把言语行为完全语境化（contextualised），即置于周围的篇章和情景特征中，因此语言与应用语言的语境关系是非常重要的。在生产篇章时，篇章生产者将篇章置于一定的社会、语言和物质世界的制约中，这种与篇章相互作用的社会、语言和物质世界被称为语境（context）。
Halliday提出：语境分为语言语境（篇内关系、篇际关系）和非语言语境（情景语境、文化语境）。胡壮麟（1994）在Halliday的框架模式上将语境归结为三类：（1）语言语境（linguistic context)，即篇章内部的环境，或称上下文；（2）情景语境(situational context)，即篇章产生时的周围情况，事件的性质，参与者的关系，时间，地点，方式等；（3）文化语境(context of culture)，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。
许多语言学家都强调文化背景知识在阅读中的重要作用。如 Bransford,and Norris&Philips 指出：“Comprehension occurs when a reader is able to use prior knowledge and experience to interpret an author’s message.” 而Carre & Eisterhold 则明确指出“one of the most obvious reasons why a particular content schema may fail to exist for a reader is that the schema is culturally specific and is not part of a particular reader’s cultural background.”
可见，阅读理解是一个复杂的思维过程，是一个人的语言知识、文化背景知识及其它专业知识共同起作用的过程，是运用这些知识不断进行推测和纠正的过程。因此在课堂教学中，教师可采用以下几种方法提高学生的解读能力。
（1）运用适当材料，让学生以正常速度读完，然后就上下文所设置的主要情景进行判断，长期地进行，可对学生关于语境意识的培养有着潜移默化的影响。
（2）训练学生的快速预测能力，要求学生对后文将出现的内容进行准确的预测，并且对前文的情景具有很强的回忆能力。
（3）扩大学生的知识层面，鼓励他们多涉猎其它书籍，从而扩大知识面。
在检查学生阅读理解能力的考试中，学生对作者构造的语境认识以及与作者交流的主动性都有利于解读语境能力的提高，有利于学生答题的准确和快速，有助于学生积极地进入语境，避免以往遇上几个生词便如坠入云雾之中，不知篇章所云的情形。
综上所述，在阅读教学过程中应注重语篇分析和语境的学习，将语言知识教学与语用知识、认知知识、文体知识、文化背景知识等传授给学生，培养学生积极诠释篇章，有效获得信息的能力。
参考文献
[1] 黄国文、张文浩编.《语文研究群言集》.广州：中山大学出版社,1997
[2] 黄国文.《语篇分析概要》.长沙：湖南教育出版社,1999
[3] Halliday,M.A.K. An Introduction to Functional Grammar(2nded.). London:Arnold.1994
[4] Hymes,D.Models of the interaction of language and social setting. Journal of Social Issues 23/2.1967
【关键词】阅读能力；语篇；语境
【中图分类号】G642【文献标识码】B【文章编号】1001-4128(2011)02-0232-01
作者简介：邓琼(1974.11-),女,香港理工大学硕士, 江西财经大学外语学院讲师,研究方向:跨文化交际,英语教学。
根据大学英语教学大纲, 学生应能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟120词。能基本读懂国内英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。可见，提高学生的阅读理解能力是大学英语教学的首要任务。
笔者认为，阅读教学不仅要强调语言知识，同时要更注重强调语篇知识、文化背景知识，培养学生获取信息的能力, 从而确实提高学生的阅读能力。
语篇
不同体裁类型的文章，其语篇体现为不同的语篇模式。
John Swales认为“体裁分析就是研究特定情境（settings)下的语言使用，它关注修辞文体（rhetorical styles)和语篇类型，从社会语言学、篇章语言学和语篇分析的角度分析特殊领域内的语言使用。”秦秀白（2006）认为以体裁为出发点的教学法可引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构，让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会意义的建构；引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而班主任学生理解或撰写某一体裁的语篇。
由此可见，语篇分析是超越句子界限的应用语言研究，在阅读中运用反向策略（top-down)为出发点对语篇进行解码，从宏观层次分析语篇的整体结构、语境、修辞等，把握语篇内容和作者意图，注重语篇的整体性。语篇分析（体裁分析）能使学生有效地掌握不同体裁语篇的框架结构，今后在阅读相关体裁语篇时，能根据已有的体裁知识快速了解语篇脉络，准确理解语篇内涵。例如，新闻报道中的消息报导，其宏观结构由标题、导语和正文三部分组成，标题是报导的灵魂和要点；导语是报导的主要内容，包括时间、地点、人物、事件、原因、方式等若干新闻要素；正文是对导语内容的扩展。又如，议论文，一般由论点、论据、结论三部分组成，旨在摆事实、讲道理，利用概念、判断进行推理和论证，提出观点。论证语篇基本上每一段都有一个主题句，表明作者的观点，通常是该段的中心，也体现了该段与论点的关系。再如，小说 、戏剧、故事的模式为开场、发展、高潮、结局。此外，应用文（实用性写作）象书信、假条、邀请函等更是有其特定的语篇模式。
Halliday 认为语言有三大功能：概念功能、人际功能和语篇功能。其中语篇功能包括说话人（作者）组织自己思想先后顺序的主位-述位系统、表达说话人（作者）对信息中心成分处理的信息结构，包括一直新信息系统以及衔接系统。
Halliday 给主位的定义是“the theme is the starting-point for the message; it is the ground from which the clause is taking off.”
在句子中先说是主位，是信息的出发点，承载已知信息。后说的是述位，是围绕主位展开的实际内容，是信息的发展和核心，承载新信息。主位结构和信息结构是两种不同的语篇组织形式，分析主位结构的目的是发现语篇的发展框架和逻辑结构；分析信息结构可以把握语篇的主要信息。主位部分可以快速浏览，述位部分应放慢速度，以便理解作者的叙述重点。
语篇模式的不同，其主位结构的安排也不同，例如导游手册中，地点状语常被主位化，以便读者根据地点指示进行游览；广告往往以产品名称为主位，加深读者对产品的印象；记叙文常交叉使用与主题项相关的主位和以时间状语作主位，有助于读者从不同的时间视角了解人物的经历和事件的发展过程。
教师在阅读教学中应有意识地培养学生的主位结构意识，训练学生找出语篇的所有主位，以便快速了解语篇的中心话题，从而了解作者的目的、思路、叙述顺序。
语境
图式理论（schema theory)和格式塔心理学(Gestalt psychology)表明阅读是一个交际过程，是读者与文本的互动过程，是读者运用多层次知识的信息加工过程，是一个积极的、有选择的认知过程。也就是说如果学生仅有扎实的语言基本功，但缺乏对语篇所涉及的政治、历史、文化、宗教、风土人情等文化背景知识的了解，根本无法真正理解语篇内涵，甚至可能产生误解。要避免这类认知误解，学生就要好好掌握语境知识。
语境是指交际过程中讲话人在表达某种特定意义时所依赖的上下文或所涉及的语言主客观环境因素。语言学家认为，篇章语言学研究的是一连串语言被感知为一个负载信息的言语行为的过程。而这一过程的实现需要把言语行为完全语境化（contextualised），即置于周围的篇章和情景特征中，因此语言与应用语言的语境关系是非常重要的。在生产篇章时，篇章生产者将篇章置于一定的社会、语言和物质世界的制约中，这种与篇章相互作用的社会、语言和物质世界被称为语境（context）。
Halliday提出：语境分为语言语境（篇内关系、篇际关系）和非语言语境（情景语境、文化语境）。胡壮麟（1994）在Halliday的框架模式上将语境归结为三类：（1）语言语境（linguistic context)，即篇章内部的环境，或称上下文；（2）情景语境(situational context)，即篇章产生时的周围情况，事件的性质，参与者的关系，时间，地点，方式等；（3）文化语境(context of culture)，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。
许多语言学家都强调文化背景知识在阅读中的重要作用。如 Bransford,and Norris&Philips 指出：“Comprehension occurs when a reader is able to use prior knowledge and experience to interpret an author’s message.” 而Carre & Eisterhold 则明确指出“one of the most obvious reasons why a particular content schema may fail to exist for a reader is that the schema is culturally specific and is not part of a particular reader’s cultural background.”
可见，阅读理解是一个复杂的思维过程，是一个人的语言知识、文化背景知识及其它专业知识共同起作用的过程，是运用这些知识不断进行推测和纠正的过程。因此在课堂教学中，教师可采用以下几种方法提高学生的解读能力。
（1）运用适当材料，让学生以正常速度读完，然后就上下文所设置的主要情景进行判断，长期地进行，可对学生关于语境意识的培养有着潜移默化的影响。
（2）训练学生的快速预测能力，要求学生对后文将出现的内容进行准确的预测，并且对前文的情景具有很强的回忆能力。
（3）扩大学生的知识层面，鼓励他们多涉猎其它书籍，从而扩大知识面。
在检查学生阅读理解能力的考试中，学生对作者构造的语境认识以及与作者交流的主动性都有利于解读语境能力的提高，有利于学生答题的准确和快速，有助于学生积极地进入语境，避免以往遇上几个生词便如坠入云雾之中，不知篇章所云的情形。
综上所述，在阅读教学过程中应注重语篇分析和语境的学习，将语言知识教学与语用知识、认知知识、文体知识、文化背景知识等传授给学生，培养学生积极诠释篇章，有效获得信息的能力。
参考文献
[1] 黄国文、张文浩编.《语文研究群言集》.广州：中山大学出版社,1997
[2] 黄国文.《语篇分析概要》.长沙：湖南教育出版社,1999
[3] Halliday,M.A.K. An Introduction to Functional Grammar(2nded.). London:Arnold.1994
[4] Hymes,D.Models of the interaction of language and social setting. Journal of Social Issues 23/2.1967