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一、教学要尊重学生主体性
在日常教学中，常见到这些现象：一些教师急于将自己的兴趣与学生分享，于是大讲特讲学生似懂非懂的某个知识点。他们在台上讲得津津有味，台下部分学生如痴如醉，另一部分学生昏昏欲睡，结果过了一段时间，却发现多数学生没什么进步。
一些教师被教学内容感动得一塌糊涂，课上讲得泪流满面，学生却一脸茫然地看着教师。于是教师不免感叹，现在的学生怎么这么冷漠？
全国推行课改以来，课堂上小组合作讨论、教师少讲甚至不讲，成为专家推崇的模式。于是，前述两种情形就受到批评，称之为讲风太盛，不尊重学生的主体地位。
这种批评很快受到回击。回击者说：“难道课堂不需要讲吗？你看以前那些老先生，哪个不是靠讲的？”
必须承认，课堂学习因特定时空与物质条件限制，有其独特的规律。学生是学习的主体，但课堂上教师还是应该成为主导。而教师的“讲”就是主导的方式。
我们不能否定教师的才气与感染力在课堂上的作用。但在教学中，确实大量存在因为“我以为”某内容重要或令人感动便大讲特讲的情形。这是“以教师为中心”的讲解，这种讲固然会一时感染一部分学生，但对多数学生认知成长的作用却值得怀疑。
教师主导必须以尊重学生主体性为前提。在教学上，尊重学生主体性主要是指尊重学生的认知：课堂所有活动以学生认知成长为目标，所有教学内容都要符合学生认知水平，所有教学行为都要符合学生认知规律。
二、讲解的意义在于激发体验、引生入境
前述教学情形中，学生茫然并不是因为他们冷漠，而是因为感动了教师的作品只进入了教师的生命体验，却没有进入学生的生命体验。
用认知心理学理论解释前述情形，就是学生没有进入学习情境。在格式塔心理学家看来，一个人学到什么，直接取决于他如何知觉问题情境。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。[1]
学生之所以对所读作品缺少感动，就是因为他们没进入文本情境，没有将文本内容与自己的情感体验建立联系，他们读到的只是“别人的”故事。
比如，《背影》是朱自清感动千万读者的文章，我们希望将这种感动传给学生，进而希望培育学生健康的情感世界。但我们如果忽略学生的认知水平，误以为这篇20世纪20年代的作品能够自动感动现在的中学生，就不免自以为是。
教学界曾经出现过这样的案例，可爱的学生直率指出《背影》中的父亲横穿铁路违反交通规则。从认知角度看，这个学生的问题正说明他没有进入学习情境，没有被文本表达的深沉情感所动。他问出旁逸问题是表，没有进入文本情境是里。从积极方面看，学生的这个问题正是其认知困惑的体现，恰恰是学生认知成长的好时机。
因此，与其去解决旁逸问题，不如借此时机将其带入情境，使其对朱自清的内心世界、对亲情有更深切的体会。
学生之所以没有被作品感动，是因为当代学生并不能真正理解家道中落、父子分别的痛苦。他们最多知道这是一篇写父子分别的文章，知道朱自清是个大作家，他的作品一定好，除此之外，很难真正理解作品。
这就是学生的认知现状，也就是教学起点。
若想使学生真正理解作品，唯有让他们进入文本情境中。实事求是说，让中学生完全体验中年朱自清的内心确实有困难—毕竟不可能让学生成为朱自清。
但知之深、爱之切，理性的认知可以激发学生内心的情感体验。正如毛泽东所说：感觉到了的东西不一定理解它，理解了的东西才能更深刻地感觉它。因此，引导学生对文本深入思考，使之在平实文字背后理解深层意蕴，他们对本文主题就会有更深切的体会。
比如课文中有这样一段话：
我们过了江，进了车站。我买票，他忙着照看行李。行李太多了，得向脚夫行些小费，才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。但他终于讲定了价钱；就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子；我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心，夜里警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了！
学生看了这段文字，多数能够知道“聪明”是反语，是“我”对当年不理解父亲行为的悔悟。
但学生此时只是对文字的表面意思有了解，并能联想到“反语”这类知识。但他们并不能真正体会朱自清此时的内心感受。
我们可以引导学生思考，为什么朱自清批评自己太过聪明？这个“聪明”在本段的含意是什么？
我们不妨提示学生，难道父亲不知道茶房“只认得钱，托他们只是白托”吗？难道父亲不知道“我”这样年纪的人，是可以料理自己的吗？父亲当然都知道这些，但父亲明明知道还这样嘱托，是为什么？
提示到这一层，学生就可以理解父亲的内心了：明明知道嘱托“不必要”也“没有用”，但他还是要嘱托，因为他不放心，因为他只有做了这些事情才安心。这就是“爱”。这个关节点是学生平时能够体会但容易忽略的，而这个关节点又恰恰是引导学生进入情境，使作品进入学生生命体验的关键。
学生理解了父亲当时明知“无用”也要嘱托这一点之后，教师可以继续启发，为什么此时“我”才觉得那时“真是太聪明了”呢？
因为写文章时，“我”已到中年，有了与父亲一样心理感受的“我”才能与父亲产生共鸣；同时，父亲已经垂垂老矣，离大去之期不远，又“终于忘却我的不好”，父子实现和解。“我”珍惜和父亲相聚的日子，现在想想，那时的“我”自以为“聪明”，不能体会父亲的内心，其实是多么傻，又多么可惜呀！
教师此处的讲解就是在激发学生生命体验，引导学生进入学习情境。
对于学生来说，第一遍读《背影》中的这段话，读的是他人的故事，知道文章在说什么，但不会产生感动。
教师则要让学生理解作者运用“聪明”一词时的内心体验—这是读者体会作者内心世界、实现有效对话的关键。
因为初中学生已经有父母明知无用也要嘱托自己的经验—在理智上，他们能理解这是父母对自己的爱；已经有了一定生活阅历的他们，也有只有感同身受才能产生共鸣—虽然上以经验或观念并没有深植他们的内心。
学生有这样的认知背景，教师再点拨到这一层面，学生已有的认知就会参与到对文本的理解中，朱自清的作品就能够进入学生的生命体验，学生就会在头脑中实现知觉重组，发现文本与情感体验的联系。理解父亲在文中行为的性质，学生也就不会再认为父亲横穿马路是违反交通规则了。
因为此时学生已经可以理解：明明可以让儿子去买橘子，或者不必非要买橘子，但父亲还要去，买回来以后心里还特别高兴，这种心理与父亲明知“没用”还要嘱托的心理逻辑是一致的。
三、寻求学生认知为中心的讲解
之道
通过对以上教学过程的描述，我们发现，尊重学生认知并不排斥教师的讲解与对学生的感染，而本文开头所引述的无效教学现象，根本原因不在于讲解或感染是否必要，而在于教师没有认真研究学生的认知，只是将自己的所知所感传递给学生，没有与学生的认知有机整合，产生共鸣。换言之，教师没有研究学生的认知障碍在哪里，没有认真思考自己的讲授与学生认知的联结在何处—这就是以教师为中心教学观下的讲解。
以学生认知为中心的教学观的讲解，要求教师的讲解内容尽量贴近学生认知现状，并引导学生发现所学内容与自己认知体验的内在联系，讲解时机则是学生遇到认知困惑无法将所学与原有认知建立关联的时候。
这就是以学生认知为中心这一教学观的讲解之道。落实这一教学观，必须从学生认知视角对教材做精深理解，同时对学生认知状态有精准把握。这就是前辈教师常说的“吃透教材、吃透学生”。
参考文献：
[1]施良方. 学习论[M]. 人民教育出版社，1994.
（作者单位：北京师大二附中）
责任编辑：赵彩侠
[email protected]
在日常教学中，常见到这些现象：一些教师急于将自己的兴趣与学生分享，于是大讲特讲学生似懂非懂的某个知识点。他们在台上讲得津津有味，台下部分学生如痴如醉，另一部分学生昏昏欲睡，结果过了一段时间，却发现多数学生没什么进步。
一些教师被教学内容感动得一塌糊涂，课上讲得泪流满面，学生却一脸茫然地看着教师。于是教师不免感叹，现在的学生怎么这么冷漠？
全国推行课改以来，课堂上小组合作讨论、教师少讲甚至不讲，成为专家推崇的模式。于是，前述两种情形就受到批评，称之为讲风太盛，不尊重学生的主体地位。
这种批评很快受到回击。回击者说：“难道课堂不需要讲吗？你看以前那些老先生，哪个不是靠讲的？”
必须承认，课堂学习因特定时空与物质条件限制，有其独特的规律。学生是学习的主体，但课堂上教师还是应该成为主导。而教师的“讲”就是主导的方式。
我们不能否定教师的才气与感染力在课堂上的作用。但在教学中，确实大量存在因为“我以为”某内容重要或令人感动便大讲特讲的情形。这是“以教师为中心”的讲解，这种讲固然会一时感染一部分学生，但对多数学生认知成长的作用却值得怀疑。
教师主导必须以尊重学生主体性为前提。在教学上，尊重学生主体性主要是指尊重学生的认知：课堂所有活动以学生认知成长为目标，所有教学内容都要符合学生认知水平，所有教学行为都要符合学生认知规律。
二、讲解的意义在于激发体验、引生入境
前述教学情形中，学生茫然并不是因为他们冷漠，而是因为感动了教师的作品只进入了教师的生命体验，却没有进入学生的生命体验。
用认知心理学理论解释前述情形，就是学生没有进入学习情境。在格式塔心理学家看来，一个人学到什么，直接取决于他如何知觉问题情境。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织、未分化的状态，因而也就无所谓学习了。[1]
学生之所以对所读作品缺少感动，就是因为他们没进入文本情境，没有将文本内容与自己的情感体验建立联系，他们读到的只是“别人的”故事。
比如，《背影》是朱自清感动千万读者的文章，我们希望将这种感动传给学生，进而希望培育学生健康的情感世界。但我们如果忽略学生的认知水平，误以为这篇20世纪20年代的作品能够自动感动现在的中学生，就不免自以为是。
教学界曾经出现过这样的案例，可爱的学生直率指出《背影》中的父亲横穿铁路违反交通规则。从认知角度看，这个学生的问题正说明他没有进入学习情境，没有被文本表达的深沉情感所动。他问出旁逸问题是表，没有进入文本情境是里。从积极方面看，学生的这个问题正是其认知困惑的体现，恰恰是学生认知成长的好时机。
因此，与其去解决旁逸问题，不如借此时机将其带入情境，使其对朱自清的内心世界、对亲情有更深切的体会。
学生之所以没有被作品感动，是因为当代学生并不能真正理解家道中落、父子分别的痛苦。他们最多知道这是一篇写父子分别的文章，知道朱自清是个大作家，他的作品一定好，除此之外，很难真正理解作品。
这就是学生的认知现状，也就是教学起点。
若想使学生真正理解作品，唯有让他们进入文本情境中。实事求是说，让中学生完全体验中年朱自清的内心确实有困难—毕竟不可能让学生成为朱自清。
但知之深、爱之切，理性的认知可以激发学生内心的情感体验。正如毛泽东所说：感觉到了的东西不一定理解它，理解了的东西才能更深刻地感觉它。因此，引导学生对文本深入思考，使之在平实文字背后理解深层意蕴，他们对本文主题就会有更深切的体会。
比如课文中有这样一段话：
我们过了江，进了车站。我买票，他忙着照看行李。行李太多了，得向脚夫行些小费，才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。但他终于讲定了价钱；就送我上车。他给我拣定了靠车门的一张椅子；我将他给我做的紫毛大衣铺好座位。他嘱我路上小心，夜里警醒些，不要受凉。又嘱托茶房好好照应我。我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了！
学生看了这段文字，多数能够知道“聪明”是反语，是“我”对当年不理解父亲行为的悔悟。
但学生此时只是对文字的表面意思有了解，并能联想到“反语”这类知识。但他们并不能真正体会朱自清此时的内心感受。
我们可以引导学生思考，为什么朱自清批评自己太过聪明？这个“聪明”在本段的含意是什么？
我们不妨提示学生，难道父亲不知道茶房“只认得钱，托他们只是白托”吗？难道父亲不知道“我”这样年纪的人，是可以料理自己的吗？父亲当然都知道这些，但父亲明明知道还这样嘱托，是为什么？
提示到这一层，学生就可以理解父亲的内心了：明明知道嘱托“不必要”也“没有用”，但他还是要嘱托，因为他不放心，因为他只有做了这些事情才安心。这就是“爱”。这个关节点是学生平时能够体会但容易忽略的，而这个关节点又恰恰是引导学生进入情境，使作品进入学生生命体验的关键。
学生理解了父亲当时明知“无用”也要嘱托这一点之后，教师可以继续启发，为什么此时“我”才觉得那时“真是太聪明了”呢？
因为写文章时，“我”已到中年，有了与父亲一样心理感受的“我”才能与父亲产生共鸣；同时，父亲已经垂垂老矣，离大去之期不远，又“终于忘却我的不好”，父子实现和解。“我”珍惜和父亲相聚的日子，现在想想，那时的“我”自以为“聪明”，不能体会父亲的内心，其实是多么傻，又多么可惜呀！
教师此处的讲解就是在激发学生生命体验，引导学生进入学习情境。
对于学生来说，第一遍读《背影》中的这段话，读的是他人的故事，知道文章在说什么，但不会产生感动。
教师则要让学生理解作者运用“聪明”一词时的内心体验—这是读者体会作者内心世界、实现有效对话的关键。
因为初中学生已经有父母明知无用也要嘱托自己的经验—在理智上，他们能理解这是父母对自己的爱；已经有了一定生活阅历的他们，也有只有感同身受才能产生共鸣—虽然上以经验或观念并没有深植他们的内心。
学生有这样的认知背景，教师再点拨到这一层面，学生已有的认知就会参与到对文本的理解中，朱自清的作品就能够进入学生的生命体验，学生就会在头脑中实现知觉重组，发现文本与情感体验的联系。理解父亲在文中行为的性质，学生也就不会再认为父亲横穿马路是违反交通规则了。
因为此时学生已经可以理解：明明可以让儿子去买橘子，或者不必非要买橘子，但父亲还要去，买回来以后心里还特别高兴，这种心理与父亲明知“没用”还要嘱托的心理逻辑是一致的。
三、寻求学生认知为中心的讲解
之道
通过对以上教学过程的描述，我们发现，尊重学生认知并不排斥教师的讲解与对学生的感染，而本文开头所引述的无效教学现象，根本原因不在于讲解或感染是否必要，而在于教师没有认真研究学生的认知，只是将自己的所知所感传递给学生，没有与学生的认知有机整合，产生共鸣。换言之，教师没有研究学生的认知障碍在哪里，没有认真思考自己的讲授与学生认知的联结在何处—这就是以教师为中心教学观下的讲解。
以学生认知为中心的教学观的讲解，要求教师的讲解内容尽量贴近学生认知现状，并引导学生发现所学内容与自己认知体验的内在联系，讲解时机则是学生遇到认知困惑无法将所学与原有认知建立关联的时候。
这就是以学生认知为中心这一教学观的讲解之道。落实这一教学观，必须从学生认知视角对教材做精深理解，同时对学生认知状态有精准把握。这就是前辈教师常说的“吃透教材、吃透学生”。
参考文献：
[1]施良方. 学习论[M]. 人民教育出版社，1994.
（作者单位：北京师大二附中）
责任编辑：赵彩侠
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