论文部分内容阅读
摘 要：围绕“群文阅读是议题驱动下的高阶思维”的观点，以高中语文教学案例为支撑，从“诵读功夫”“资源意识”“生命体验”“追问艺术”“课堂智慧”“人文关怀”六个方面，论证群文阅读中思维培养的有效性。
关键词：议题驱动;高阶思维;文本解读;教学设计
基金项目：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题。“群文阅读思维下群文组材方式的实践研究”。课题立项号：GS[2020]GHB2101。
“群文阅读教学”简称“群文阅读”，它是议题驱动下相关联文章的有机组合，可理解成“多文本阅读”“非连续性文本”“信息链”“结构化阅读”等，群文阅读强调文本深度阅读，重在培养学生的思维能力。
布卢姆将思维分六个层次，从低到高依次是记忆、理解、应用、分析、评价、创新，前三者为低阶思维，后三者为高阶思维，群文阅读就是培养学生的高阶思维。笔者结合高中语文教学案例，选取一个“深”字，谈谈群文阅读中学生思维培养的策略。
一、情文并茂，深入文本的诵读功夫
海明威的“冰山理论”认为，文学创作好比漂浮在大洋上的冰山，只有八分之一在水面上，文字和形象是水面的八分之一，而情感和思想是水下的八分之七。语文老师备课时，就要搞清楚水下的“八分之七”是什么，才能进入情感和思想的参悟。
语文课就要抓诵读，这是语文课堂教学的“守正”。教师范读、分角色读、轮读、对读、齐读，课堂上的读书声此起彼伏，文字情感的领悟也就水到渠成。
教读《桥边的老人》，学习目标就八个字——“品读语言，研读主旨”，其关键词在“读”字。教师有特色的诵读，把感情融入场景，神情对话也微妙逼真，达到了情读和美读。
《吴老太爷进城》教学，老师以“魔窟”为抓手，通过反复朗读，挖掘细节，使学生感悟语言、形象、情感等，帮助学生触类旁通，举一反三，实现理解小说主旨之目的。课堂节奏紧凑，学生参与充分，各种形式的反复诵读后，学生感悟了文字、发现了问题、把握了情感，抓住了小说品读的“七寸”，这是课文诵读成功的实例。
张志公说过：“最好的阅读，老师带领学生走进文本，进进出出，几个来回，都有发现。”让阅读成为语文课的常态，把语文课上成“阅读课”，让学生自自然然地读书，学生的“语言建构”和“审美创造”也就落地生根了。
二、议题驱动，深度迁移的资源意识
随着核心素养、群文理念在课堂中渗入，教师的文本研读更有深度，教学设计更具思变性，文本资源的迁移就更为重要。我以《蜀相》《阿房宫赋》为例。
《蜀相》教学，学习诗歌赏析手法。老师投影两种阅读方法：①对偶是格律诗中表达意义的重要形式;②一首律诗主体思想的表现，都集中在第一联和第四联。品味杜诗情感时，展示《谒先主庙》《奉赠韦左丞丈二十二韵》等四首诗。谈杜诗“顿挫”特点时，老师列举《蜀相》尾联“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，得出“顿挫不仅是语言，也是一种感情”的结论。谈到文化常识时，老师通过课件，引出“武侯”“左拾遗”等概念，并且有适度的拓展。这首律诗的教学，教师资源意识强，课堂容量很大，在随文阅读中嵌入群读思维，实现了短文深教之目的。
《阿房宫赋》教学。老师由考证“阿房宫”的音和义开始，再展示教学目标，再深入文本研读，这就是“文化的传承和理解”;继而以“壮丽华美令人心醉”“奢靡凄美令人心醉”“一炬而毁让人心痛”为线索，引导学生深入阅读文本;在梳理思路后，将对文本的解读提升至“读历史，读国家，读政治”的高度，引导学生还原杜牧的形象，体味借古讽今的写法。教师这样的设计，不仅是史论文学习的拓展，更是思想情感的升华。
群文阅读的课堂，合理引用课程资源，发展和提升学生思维，也是教师专业素养的体现。
三、问题预设，深层巧妙的追问艺术
黄厚江老师说：“课堂的意义在于‘发现问题，解决问题’。”课堂中的问题意识，就是教师文本解读的功力。略举三例来说明。
围绕作品标题设题。如《扬州慢》两个问题：先以“我眼中的扬州是（ ）城”的师生互动中切入课堂，继而以“姜夔眼中的扬州是（ ）城”递进至对全篇的解读。很自然地找到“名都变空城之因”的抓手，让学生推敲字词，加深情感体验，从公众视角中得出“厌战”倾向的结论，培育了学生的审美素养。
从文本遗漏处设题。如《贺新郎》从“毛奇”导入，以“根据分别时场景的句子”，赏析“别妻”时的情感;以“为何要改动两处词句，其对整首诗的情感表达有何影响”来设问思考，带领学生感知文本中的革命情谊和家国情怀，最终将解读文本落实于课堂开篇之“奇”，落实于探究“奇友”“奇文”“奇人”。
要“曲问”不要直问。这是问题设计的技巧，《蜀相》课堂结束时，老师总结“学生心中的诸葛亮有历史性的，有文学性的，透过这两张照片可以看出，今天的武侯祠怎么样？”这个问题是本诗主旨的升华，片刻的思考和交流后，学生说出“是喧嚣热闹中的寂寞，是借古讽今”。老师自然地“这一问”，问得巧妙，问得高明，这是《蜀相》课堂的一大亮点。
善于追问是群文课堂的智慧，苏格拉底把它叫作“助产术”。教师采用讨论的方式，不直接传授具体的知识，而是通过问答、交谈或争论来表明观点，从而调动学生的主观能动性。
四、取舍有度，深邃简约的课堂智慧
课堂交流是真知灼见的对话，是师生思维的灵动碰撞。孔子《侍坐》的场景：子曰“居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”寥寥数语，其智慧光芒也熠熠生辉，可见其平等、民主的师生关系。我们的课堂，也不乏这样的闪光点。
《阿房宫赋》有一细节，谈到“借古讽今”，老师得出“批判不是愤青的怨怼”的结论时，老师说“比如‘最近的新闻’”。此时，我想老师可能要说“最近香港的事件”，但她并无下文，而是戛然而止。这“既结合当下，又点到为止”的细节，拓展了课堂内容，规避了议论风险，这就是课堂的智慧。
还有好多细节，如板书设计要精准巧妙;课堂问题提炼用单个词语，不用一整句话;课件中的大写数字后的标点用顿号，小写用英文点号，括号数字再不要符号。这些虽是小技巧，却是课堂的大智慧，也是教师的高情商，非一朝一夕修炼所得。
五、立德树人，深情厚重的人文关怀
语文教学 “審美鉴赏与创造”的核心素养，其宗旨在于满足人性的需求，让学生体验到文学给人带来的愉悦，唤醒学生对文化的渴望与热爱，进而在审美中培养人文关怀。比如《发现幸福，学习纵向展开议论》教学，老师由流行歌曲《稳稳的幸福》导入，并依托歌词及海子的诗歌，引领学生对“稳稳的幸福”做深刻的辨析。学生思考交流，教师总结升华：“稳稳的幸福，更多是物质层面，我们更应该关注精神的内容。”
在群文阅读教学背景下，教师要有专业的眼光，要有群文阅读的思维，要目中有人、心中有数、手下有招，走向文本深处迈进，练就语文课堂的硬功。
参考文献
[1]余党绪.祛魅与祛蔽[M].中国人民大学出版社，2016，（08）.
[2]陆春芳.开展群文阅读，提升语文核心素养[J].语文教学之友，2019（09）：20-22.
[3]王文东.高中语文群文阅读教学实施策略探析[J].课外语文，2019（07）.
关键词：议题驱动;高阶思维;文本解读;教学设计
基金项目：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划课题。“群文阅读思维下群文组材方式的实践研究”。课题立项号：GS[2020]GHB2101。
“群文阅读教学”简称“群文阅读”，它是议题驱动下相关联文章的有机组合，可理解成“多文本阅读”“非连续性文本”“信息链”“结构化阅读”等，群文阅读强调文本深度阅读，重在培养学生的思维能力。
布卢姆将思维分六个层次，从低到高依次是记忆、理解、应用、分析、评价、创新，前三者为低阶思维，后三者为高阶思维，群文阅读就是培养学生的高阶思维。笔者结合高中语文教学案例，选取一个“深”字，谈谈群文阅读中学生思维培养的策略。
一、情文并茂，深入文本的诵读功夫
海明威的“冰山理论”认为，文学创作好比漂浮在大洋上的冰山，只有八分之一在水面上，文字和形象是水面的八分之一，而情感和思想是水下的八分之七。语文老师备课时，就要搞清楚水下的“八分之七”是什么，才能进入情感和思想的参悟。
语文课就要抓诵读，这是语文课堂教学的“守正”。教师范读、分角色读、轮读、对读、齐读，课堂上的读书声此起彼伏，文字情感的领悟也就水到渠成。
教读《桥边的老人》，学习目标就八个字——“品读语言，研读主旨”，其关键词在“读”字。教师有特色的诵读，把感情融入场景，神情对话也微妙逼真，达到了情读和美读。
《吴老太爷进城》教学，老师以“魔窟”为抓手，通过反复朗读，挖掘细节，使学生感悟语言、形象、情感等，帮助学生触类旁通，举一反三，实现理解小说主旨之目的。课堂节奏紧凑，学生参与充分，各种形式的反复诵读后，学生感悟了文字、发现了问题、把握了情感，抓住了小说品读的“七寸”，这是课文诵读成功的实例。
张志公说过：“最好的阅读，老师带领学生走进文本，进进出出，几个来回，都有发现。”让阅读成为语文课的常态，把语文课上成“阅读课”，让学生自自然然地读书，学生的“语言建构”和“审美创造”也就落地生根了。
二、议题驱动，深度迁移的资源意识
随着核心素养、群文理念在课堂中渗入，教师的文本研读更有深度，教学设计更具思变性，文本资源的迁移就更为重要。我以《蜀相》《阿房宫赋》为例。
《蜀相》教学，学习诗歌赏析手法。老师投影两种阅读方法：①对偶是格律诗中表达意义的重要形式;②一首律诗主体思想的表现，都集中在第一联和第四联。品味杜诗情感时，展示《谒先主庙》《奉赠韦左丞丈二十二韵》等四首诗。谈杜诗“顿挫”特点时，老师列举《蜀相》尾联“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，得出“顿挫不仅是语言，也是一种感情”的结论。谈到文化常识时，老师通过课件，引出“武侯”“左拾遗”等概念，并且有适度的拓展。这首律诗的教学，教师资源意识强，课堂容量很大，在随文阅读中嵌入群读思维，实现了短文深教之目的。
《阿房宫赋》教学。老师由考证“阿房宫”的音和义开始，再展示教学目标，再深入文本研读，这就是“文化的传承和理解”;继而以“壮丽华美令人心醉”“奢靡凄美令人心醉”“一炬而毁让人心痛”为线索，引导学生深入阅读文本;在梳理思路后，将对文本的解读提升至“读历史，读国家，读政治”的高度，引导学生还原杜牧的形象，体味借古讽今的写法。教师这样的设计，不仅是史论文学习的拓展，更是思想情感的升华。
群文阅读的课堂，合理引用课程资源，发展和提升学生思维，也是教师专业素养的体现。
三、问题预设，深层巧妙的追问艺术
黄厚江老师说：“课堂的意义在于‘发现问题，解决问题’。”课堂中的问题意识，就是教师文本解读的功力。略举三例来说明。
围绕作品标题设题。如《扬州慢》两个问题：先以“我眼中的扬州是（ ）城”的师生互动中切入课堂，继而以“姜夔眼中的扬州是（ ）城”递进至对全篇的解读。很自然地找到“名都变空城之因”的抓手，让学生推敲字词，加深情感体验，从公众视角中得出“厌战”倾向的结论，培育了学生的审美素养。
从文本遗漏处设题。如《贺新郎》从“毛奇”导入，以“根据分别时场景的句子”，赏析“别妻”时的情感;以“为何要改动两处词句，其对整首诗的情感表达有何影响”来设问思考，带领学生感知文本中的革命情谊和家国情怀，最终将解读文本落实于课堂开篇之“奇”，落实于探究“奇友”“奇文”“奇人”。
要“曲问”不要直问。这是问题设计的技巧，《蜀相》课堂结束时，老师总结“学生心中的诸葛亮有历史性的，有文学性的，透过这两张照片可以看出，今天的武侯祠怎么样？”这个问题是本诗主旨的升华，片刻的思考和交流后，学生说出“是喧嚣热闹中的寂寞，是借古讽今”。老师自然地“这一问”，问得巧妙，问得高明，这是《蜀相》课堂的一大亮点。
善于追问是群文课堂的智慧，苏格拉底把它叫作“助产术”。教师采用讨论的方式，不直接传授具体的知识，而是通过问答、交谈或争论来表明观点，从而调动学生的主观能动性。
四、取舍有度，深邃简约的课堂智慧
课堂交流是真知灼见的对话，是师生思维的灵动碰撞。孔子《侍坐》的场景：子曰“居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”寥寥数语，其智慧光芒也熠熠生辉，可见其平等、民主的师生关系。我们的课堂，也不乏这样的闪光点。
《阿房宫赋》有一细节，谈到“借古讽今”，老师得出“批判不是愤青的怨怼”的结论时，老师说“比如‘最近的新闻’”。此时，我想老师可能要说“最近香港的事件”，但她并无下文，而是戛然而止。这“既结合当下，又点到为止”的细节，拓展了课堂内容，规避了议论风险，这就是课堂的智慧。
还有好多细节，如板书设计要精准巧妙;课堂问题提炼用单个词语，不用一整句话;课件中的大写数字后的标点用顿号，小写用英文点号，括号数字再不要符号。这些虽是小技巧，却是课堂的大智慧，也是教师的高情商，非一朝一夕修炼所得。
五、立德树人，深情厚重的人文关怀
语文教学 “審美鉴赏与创造”的核心素养，其宗旨在于满足人性的需求，让学生体验到文学给人带来的愉悦，唤醒学生对文化的渴望与热爱，进而在审美中培养人文关怀。比如《发现幸福，学习纵向展开议论》教学，老师由流行歌曲《稳稳的幸福》导入，并依托歌词及海子的诗歌，引领学生对“稳稳的幸福”做深刻的辨析。学生思考交流，教师总结升华：“稳稳的幸福，更多是物质层面，我们更应该关注精神的内容。”
在群文阅读教学背景下，教师要有专业的眼光，要有群文阅读的思维，要目中有人、心中有数、手下有招，走向文本深处迈进，练就语文课堂的硬功。
参考文献
[1]余党绪.祛魅与祛蔽[M].中国人民大学出版社，2016，（08）.
[2]陆春芳.开展群文阅读，提升语文核心素养[J].语文教学之友，2019（09）：20-22.
[3]王文东.高中语文群文阅读教学实施策略探析[J].课外语文，2019（07）.