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2011年版的《义务教育语文课程标准》特别强调:“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”在实际教学中,虽然很多老师注重朗读,但朗读教学的实效并不大,学生朗读水平并不高。那么,朗读教学常见的问题与对策有哪些呢?
一、朗读教学常见的问题
1.缺乏有效的指导。只重视朗读训练的量,忽视朗读训练的质,缺乏有效、到位的指导。比如读长句,读排比句时该怎样换气,怎样停顿,怎样把文章所要表达的思想感情通过朗读表达出来,教师没有及时指导,或有指导但收效不大。
2.朗读指导形式化。只关注朗读技巧,不关注情感体验,只注重声音形式,不注重语言内涵。例如:一位老师请学生找出表示人物高兴心情的句子之后,说:“请大家带着高兴的心情读这个句子。”学生并未读出老师希望的感情。老师又说:“能不能读出再有感情些?”学生又读了两遍,朗读的效果与原来相比,仍然没有多大改变。这样的指导就是在“走形式”,这样的指导无疑是苍白无力的。
3.朗读缺少个性。很多教师为了让全体的学生“动”起来,课堂上最经常采用的朗读方式为“齐读”,像大合唱,没个性,无差异,自然无从体现学生对文本的多元理解了。
4.朗读拿腔拿调,矫情做作。拿腔拿调就是不顾课文内容,不仔细感受和体会每句话的情和意,以一种呆板的、格式化的声音形式朗读。学生的朗读不自然,语气语调不恰当,让人感觉矫情做作。
二、提高朗读教学实效性的对策
1.朗读指导要体现目的性、层次性。
“正确、流利、有感情地朗读课文”,是课程标准规定的一项重要的教学目标。在第一、二、三学段的“阶段目标”中,都是作为“阅读”的首要目标提出来的。“正确、流利、有感情”体现了朗读教学的层次性。在教学中,每一次的朗读都应该有不同的目的、要求,而且,要落实到位。比如:“请同学们自己读课文,注意读准每个字的字音。”“大家已经能正确地读课文了。现在看看谁能把课文的每句话读通顺、读流畅?”“你们能把课文读得那么正确、流利,真让老师感到高兴!下面提一个更高的要求,看谁能有感情地朗读课文?”这样,目的明确,要求清楚,容易把朗读的三个层面的要求落到实处。
2.加强学生的理解与体验。
语文是人文性很强的学科,大多数的课文都包含着浓厚的感情色彩。《语文课程标准(2011年版)》特别指出:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”可见,要做到“有感情地朗读”,关键是要重视阅读中的理解和体验。那么到底应采取哪些方法,让学生在“理解与体验中朗读”呢?
(1)品词析句,感悟语言。请看《笋芽儿》中的一个句子的教学:“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲……”作者为什么不说“春雨姑娘来了”,而要说“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲”?对于还没有多少语感积淀的二年级学生来说,他们感受不到其中的奥秘,自然也难读好这个语句。于是,有了下面的教学对话:
师:你听过春雨的声音吗?
生:听过。
师:春雨落在叶丛中会是怎样的声音?
生:沙沙沙,沙沙沙。
生:滴滴,嗒塔。
生:叮叮,咚咚。
生:刷刷刷,刷刷——
师:多么美妙的声音啊!难怪课文要说——
生:“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲……”
师:你喜欢这句话吗?读读它吧。
抑扬顿挫的朗读,体现了学生对语言的领悟与欣赏。
(2)联系生活,发挥想象。叶圣陶先生说过:“要求语感的敏锐,不能单从语言、文字上揣摩,应当把生活实际联系到语言文字上去。”在《清澈的湖水》中有这样一个句子:“哟,清澈的湖水里有许多小鱼在游。”学生朗读这句话时没有读出主人公小洁看到小鱼时的惊喜。此时,教师引导学生想象:小洁看到这么多小鱼,不由发出了“哟”的声音,你平时遇到惊喜的事情时,又会怎样说呢?学生纷纷想到平时惊喜时发出的各种声音:“呀”“哇”“啊”“咦”等。这样,学生朗读时就容易读出惊喜的感情了。
(3)角色表演,展示个性。创设情境,引导学生想象,让学生充当文中角色,可以缩小学生与文本的差距,从而让学生把文本蕴含的情感自然地表达出来。这种角色体验常常通过“分角色读”“表演读”进行。如:福州教育学院一附小的陈胜男老师指导学生读古诗《草》中的“春风吹又生”这一诗句时是这样引导的:
师:小草们,让我们悄悄地钻出地面。
第一组的学生轻轻地读:春风吹又生。
师:让我们快快地长出来,要是能带点微笑那该多好!
第二组学生面带微笑,用稍快的语速朗读:春风吹又生。
师:别急,还没吹到你们呢!啊!终于——
其余小组学生用稍缓的语速朗读:春风——吹——又——生!
让学生扮演即将钻出地面的小草,在教师创设的情境中,进行朗读,就使得体会与表达融为一体,情思与情趣融为一体,个性化的朗读在此得到了淋漓尽致的展示。
(4)反复引读,加深理解。引读,极具鼓动性和感染性。通过引读,易于让学生准确地把握课文的内涵,迅速走入文本,同时也渲染烘托了课堂氛围,有助于学生用恰当的语气语调表现自己对作者及其作品情感态度的理解。请看《钓鱼的启示》中这个句子的朗读:
师:我是那样不舍,可是爸爸说——
生:你必须把鱼放回湖里去。
师:爸爸的声音不容置疑——
生:你必须把鱼放回湖里去。
师:爸爸的声音直到现在还回响在我的脑海里——
生:你必须把鱼放回湖里去。
这样层层渲染,反复引读,学生深刻领悟到爸爸的人格魅力以及对“我”的严格教育,也就容易用恰当的语气语调读出这句话。
(5)激情描述,引发共鸣。孙建锋老师上《那深情的一跪》,指名朗读“击中小鸟的运动员立即中止比赛,箭步向前,当着那么多观众的面,为自己的这一过失,虔诚跪倒在这只小鸟的前面,同时伸手画了个十字,以示深深忏悔之情”时,是这样适时解释、点拨的: 生:击中小鸟的运动员立即中止比赛——
师:这是“超越名利的情怀”!
生:箭步向前——
师:这是“第一反应的情怀”!
生:当着那么多观众的面——
师:这是“不顾颜面的情怀”!
生:为自己的这一过失——
师:这是“主动承担责任的情怀”!
生:虔诚跪倒在这只小鸟的前面——
师:这是“真心实意的情怀”!
生:同时伸手画了个十字——
师:这是“圣洁的情怀”!
生:以示深深的忏悔之情——
师:这是“真诚赎罪的情怀”!
孙老师在课堂上左右逢源,妙语连珠,促使学生与作者产生感情共鸣,朗读中的感情表达也达到了理想的境界。
此外,还可以用音乐渲染,手势引领、变式朗读等方法,加强学生的理解与体验,从而让学生读到“位”,读出“味”,读出“情感”,读出“个性”。
3.加强教师的示范与指导。
(1)用教师的范读,引导学生对比揣摩。在指导学生朗读时,让学生把书本放下,看老师读。这是一种非常有效的指导朗读的方法。“看老师读”,耳听老师读的声音,眼看老师读的表情和形体动作,才能充分获取老师所传出的信息,深刻地感知课文。当然,要学生“看”,就得有真功夫。老师一定要加强自身的朗读基本功训练,提高朗读技巧。著名特级教师于永正曾这样说过,“我拿到一篇课文,首先是备朗读,至少读三四遍,上公开课,读的遍数还要多。要求学生背的,我先背下来。我对自己的要求是:散文要读出意境,诗歌要读出韵味,童话寓言要读出情趣,说明文要读得‘明白’,课文中的人物要读活,不论什么课文都要读出标点符号,等等。总之,要读出语感来。课文朗读得声情并茂了,我才敢走进课堂,因为我可以让学生从我的朗读里去感受,去理解;因为我取得了指导朗读的发言权。”
可见,要提高自己的朗读水平,第一要像于永正老师说的那样多读,用心去揣摩课文的意境、思想感情;第二是多听别人朗读,要虚心向朗读水平高的人学习;第三是要努力提高自己的普通话水平,丰富自己的情感。只有这样,我们才“取得了朗读指导的发言权”。
(2)用智慧的评价,促进学生发展。评价至关重要。在关注评价的激励性功能的同时,我们更应该关注评价的导向性功能。在学生朗读的过程中,教师应注意倾听,对于字音、停顿、语气、语调等读不正确的地方,教师应予以恰当的、有针对性的指导,给予智慧评价。例如:当学生拖腔拖调地齐读时,教师就应该考虑齐读虽然能营造声势、烘托气氛,却也是产生唱读、拖读现象的重要原因,应当慎用齐读。当学生实在读不好时,教师可通过范读等措施,帮助学生认识不足,促使学生在原有的基础上提高自己的朗读水平。
(作者单位:福建省福州市晋安区教师进修学校 责任编辑:辛铭)
一、朗读教学常见的问题
1.缺乏有效的指导。只重视朗读训练的量,忽视朗读训练的质,缺乏有效、到位的指导。比如读长句,读排比句时该怎样换气,怎样停顿,怎样把文章所要表达的思想感情通过朗读表达出来,教师没有及时指导,或有指导但收效不大。
2.朗读指导形式化。只关注朗读技巧,不关注情感体验,只注重声音形式,不注重语言内涵。例如:一位老师请学生找出表示人物高兴心情的句子之后,说:“请大家带着高兴的心情读这个句子。”学生并未读出老师希望的感情。老师又说:“能不能读出再有感情些?”学生又读了两遍,朗读的效果与原来相比,仍然没有多大改变。这样的指导就是在“走形式”,这样的指导无疑是苍白无力的。
3.朗读缺少个性。很多教师为了让全体的学生“动”起来,课堂上最经常采用的朗读方式为“齐读”,像大合唱,没个性,无差异,自然无从体现学生对文本的多元理解了。
4.朗读拿腔拿调,矫情做作。拿腔拿调就是不顾课文内容,不仔细感受和体会每句话的情和意,以一种呆板的、格式化的声音形式朗读。学生的朗读不自然,语气语调不恰当,让人感觉矫情做作。
二、提高朗读教学实效性的对策
1.朗读指导要体现目的性、层次性。
“正确、流利、有感情地朗读课文”,是课程标准规定的一项重要的教学目标。在第一、二、三学段的“阶段目标”中,都是作为“阅读”的首要目标提出来的。“正确、流利、有感情”体现了朗读教学的层次性。在教学中,每一次的朗读都应该有不同的目的、要求,而且,要落实到位。比如:“请同学们自己读课文,注意读准每个字的字音。”“大家已经能正确地读课文了。现在看看谁能把课文的每句话读通顺、读流畅?”“你们能把课文读得那么正确、流利,真让老师感到高兴!下面提一个更高的要求,看谁能有感情地朗读课文?”这样,目的明确,要求清楚,容易把朗读的三个层面的要求落到实处。
2.加强学生的理解与体验。
语文是人文性很强的学科,大多数的课文都包含着浓厚的感情色彩。《语文课程标准(2011年版)》特别指出:“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’,这是指,要让学生在朗读中通过品味语言,体会作者及其作品中的情感态度,学习用恰当的语气语调朗读,表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然,要摒弃矫情做作的腔调。”可见,要做到“有感情地朗读”,关键是要重视阅读中的理解和体验。那么到底应采取哪些方法,让学生在“理解与体验中朗读”呢?
(1)品词析句,感悟语言。请看《笋芽儿》中的一个句子的教学:“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲……”作者为什么不说“春雨姑娘来了”,而要说“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲”?对于还没有多少语感积淀的二年级学生来说,他们感受不到其中的奥秘,自然也难读好这个语句。于是,有了下面的教学对话:
师:你听过春雨的声音吗?
生:听过。
师:春雨落在叶丛中会是怎样的声音?
生:沙沙沙,沙沙沙。
生:滴滴,嗒塔。
生:叮叮,咚咚。
生:刷刷刷,刷刷——
师:多么美妙的声音啊!难怪课文要说——
生:“春雨姑娘在绿色的叶丛中弹奏着乐曲……”
师:你喜欢这句话吗?读读它吧。
抑扬顿挫的朗读,体现了学生对语言的领悟与欣赏。
(2)联系生活,发挥想象。叶圣陶先生说过:“要求语感的敏锐,不能单从语言、文字上揣摩,应当把生活实际联系到语言文字上去。”在《清澈的湖水》中有这样一个句子:“哟,清澈的湖水里有许多小鱼在游。”学生朗读这句话时没有读出主人公小洁看到小鱼时的惊喜。此时,教师引导学生想象:小洁看到这么多小鱼,不由发出了“哟”的声音,你平时遇到惊喜的事情时,又会怎样说呢?学生纷纷想到平时惊喜时发出的各种声音:“呀”“哇”“啊”“咦”等。这样,学生朗读时就容易读出惊喜的感情了。
(3)角色表演,展示个性。创设情境,引导学生想象,让学生充当文中角色,可以缩小学生与文本的差距,从而让学生把文本蕴含的情感自然地表达出来。这种角色体验常常通过“分角色读”“表演读”进行。如:福州教育学院一附小的陈胜男老师指导学生读古诗《草》中的“春风吹又生”这一诗句时是这样引导的:
师:小草们,让我们悄悄地钻出地面。
第一组的学生轻轻地读:春风吹又生。
师:让我们快快地长出来,要是能带点微笑那该多好!
第二组学生面带微笑,用稍快的语速朗读:春风吹又生。
师:别急,还没吹到你们呢!啊!终于——
其余小组学生用稍缓的语速朗读:春风——吹——又——生!
让学生扮演即将钻出地面的小草,在教师创设的情境中,进行朗读,就使得体会与表达融为一体,情思与情趣融为一体,个性化的朗读在此得到了淋漓尽致的展示。
(4)反复引读,加深理解。引读,极具鼓动性和感染性。通过引读,易于让学生准确地把握课文的内涵,迅速走入文本,同时也渲染烘托了课堂氛围,有助于学生用恰当的语气语调表现自己对作者及其作品情感态度的理解。请看《钓鱼的启示》中这个句子的朗读:
师:我是那样不舍,可是爸爸说——
生:你必须把鱼放回湖里去。
师:爸爸的声音不容置疑——
生:你必须把鱼放回湖里去。
师:爸爸的声音直到现在还回响在我的脑海里——
生:你必须把鱼放回湖里去。
这样层层渲染,反复引读,学生深刻领悟到爸爸的人格魅力以及对“我”的严格教育,也就容易用恰当的语气语调读出这句话。
(5)激情描述,引发共鸣。孙建锋老师上《那深情的一跪》,指名朗读“击中小鸟的运动员立即中止比赛,箭步向前,当着那么多观众的面,为自己的这一过失,虔诚跪倒在这只小鸟的前面,同时伸手画了个十字,以示深深忏悔之情”时,是这样适时解释、点拨的: 生:击中小鸟的运动员立即中止比赛——
师:这是“超越名利的情怀”!
生:箭步向前——
师:这是“第一反应的情怀”!
生:当着那么多观众的面——
师:这是“不顾颜面的情怀”!
生:为自己的这一过失——
师:这是“主动承担责任的情怀”!
生:虔诚跪倒在这只小鸟的前面——
师:这是“真心实意的情怀”!
生:同时伸手画了个十字——
师:这是“圣洁的情怀”!
生:以示深深的忏悔之情——
师:这是“真诚赎罪的情怀”!
孙老师在课堂上左右逢源,妙语连珠,促使学生与作者产生感情共鸣,朗读中的感情表达也达到了理想的境界。
此外,还可以用音乐渲染,手势引领、变式朗读等方法,加强学生的理解与体验,从而让学生读到“位”,读出“味”,读出“情感”,读出“个性”。
3.加强教师的示范与指导。
(1)用教师的范读,引导学生对比揣摩。在指导学生朗读时,让学生把书本放下,看老师读。这是一种非常有效的指导朗读的方法。“看老师读”,耳听老师读的声音,眼看老师读的表情和形体动作,才能充分获取老师所传出的信息,深刻地感知课文。当然,要学生“看”,就得有真功夫。老师一定要加强自身的朗读基本功训练,提高朗读技巧。著名特级教师于永正曾这样说过,“我拿到一篇课文,首先是备朗读,至少读三四遍,上公开课,读的遍数还要多。要求学生背的,我先背下来。我对自己的要求是:散文要读出意境,诗歌要读出韵味,童话寓言要读出情趣,说明文要读得‘明白’,课文中的人物要读活,不论什么课文都要读出标点符号,等等。总之,要读出语感来。课文朗读得声情并茂了,我才敢走进课堂,因为我可以让学生从我的朗读里去感受,去理解;因为我取得了指导朗读的发言权。”
可见,要提高自己的朗读水平,第一要像于永正老师说的那样多读,用心去揣摩课文的意境、思想感情;第二是多听别人朗读,要虚心向朗读水平高的人学习;第三是要努力提高自己的普通话水平,丰富自己的情感。只有这样,我们才“取得了朗读指导的发言权”。
(2)用智慧的评价,促进学生发展。评价至关重要。在关注评价的激励性功能的同时,我们更应该关注评价的导向性功能。在学生朗读的过程中,教师应注意倾听,对于字音、停顿、语气、语调等读不正确的地方,教师应予以恰当的、有针对性的指导,给予智慧评价。例如:当学生拖腔拖调地齐读时,教师就应该考虑齐读虽然能营造声势、烘托气氛,却也是产生唱读、拖读现象的重要原因,应当慎用齐读。当学生实在读不好时,教师可通过范读等措施,帮助学生认识不足,促使学生在原有的基础上提高自己的朗读水平。
(作者单位:福建省福州市晋安区教师进修学校 责任编辑:辛铭)