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在《〈史记〉选读》教学中，多数教师还是按必修中文言文的教学要求来上——重言轻文，以教师字字落实，句句翻译的串讲为主。探究其原因，可能还是受“不管怎么变终得要高考”的应试教育的影响，面对选修课的教学，教师有种种的“不放心”，一些教师就势将选修课上成必修课，自己给自己套上了“镣铐”。这必然会影响到新课程标准的全面贯彻和执行。
新课标对《〈史记〉选读》的要求是“通过《史记》的解读，使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位，养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯。”很显然，从长远的眼光来看，按必修文言文的教学要求来对待选修是不利于提高学生语文素养，不利于学生个体的自我发展的。
新课标指出：“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”那么《〈史记〉选读》究竟该怎样教学呢？
一、夯实文言知识基础
语言文字是理解的基础，是“领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就”的钥匙。一篇文言文读不懂，所有更高的文化内涵的理解就免谈了。但是否说一定得象以前必修的文言文教学那样一勺一勺喂饭似的字字落实呢？若这样，我们就完全忽视了必修课学习的作用，忽视了选修课程是在必修课程基础上的拓展。那面对文言基础知识该如何操作呢？
首先，勿忘“磨刀功”。在《〈史记〉选读》开讲之前，拿出两到三个课时对文言语法知识进行一个系统的总结归纳。这是非常有必要的，虽说学生对文言的学习从初中算起已四年多，但其中的学习过散过死。在教学中发现，有的学生不知道活用究竟是怎么回事；不知道特殊句式究竟有几种，它们的标志分别是什么；更有甚者会把使动意动归为特殊句式；把“意动”二字写成“以动”。这些情况反映出必须要为学生提供一个系统的复习过程，配以讲义，以已学过的文章中的文言现象为例，耐心讲解。把刀磨好后，再来讲《〈史记〉选读》可以省很多口舌之劳。
其次，勤翻字典。在教室中会发现学生的《现代汉语字典》一般都半成新且几乎是人手一本，而《古汉语词典》不仅学生拥有的数量少而且几乎全新。学生几乎不知道怎样用它。在完成预习时只是借助书下注解或参考书。碰到一些实词的较特别的义项，不懂时就放在一旁而不知去查字典。所以在《〈史记〉选读》教学过程中应鼓励学生碰到不解的字去查字典，要敢于判断字典中同一个字的几个义项哪个更适合。在经常查字典的过程中，对一些常见的实词的多个义项就会自然而然熟悉起来，更重要的是能培养学生主动学习、大胆质疑的习惯。如在学到《李将军列传》时，学生看到参考书并未把“用此，其将兵数困辱”中的“用”译出，就立刻提出看法，这个“用”与“用善骑射”中“用”意思应一样，解释成“因为”。
再次，勤归纳。必须要改变学生“等饭吃”的习惯，完全可以让他们自己去归纳文言语法知识点。甚至这样的归纳可放在预习时进行，课堂中检查，不要怕学生的回答影响到教学的进度、讲授的扎实度。当学生自己的归纳得到认同，就会逐渐形成一种主动学习的自信心。
以上三点重在训练学生对文言基础知识和文言现象的积累，对文本内容的理解。在这一过程中教师必须放开手，给学生时间，给学生信任。不必字字句句段段落实，简单的文段学生懂了就放过，重要的字词点到就止，疑难的句段重点讲解。必须要让学生“养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯”。《〈史记〉选读》教学的最终目的不是让教师读懂文言文，而是要让学生能流畅阅读一般文言文。
二、搭建探究平台
在语言文字理解的基础之上，更高的要求便是通过《〈史记〉选读》的解读，“使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位”，这也正是选修课程对必修课程的深化和拓展的体现。而对这样的高要求，实践起来难度也是很大的。这就要求教师能在教学中探索各种能够操作并且行之有效的方法。
首先，激发学生的兴趣。若能在教学中激起学生的兴趣、爱好，重视他们积极主动的参与，确立他们在活动中的主体地位，那么其探究的欲望和思维的火花就能迸发出来。
学习《太史公自序》第一课时，笔者布置的预习任务是给太史公画张家谱图。学生的积极性一下子被调动起来，都觉得是件非常有趣的事。作业完成得很好，学生通过亲手绘制家谱了解了司马这一家族曾经的辉煌，也懂得司马迁对史官这一职业的选择受其祖先的影响是很大的。同时他们还发出质疑，在司马氏“去周适晋”分散后，为何在卫、赵这两支系的介绍很少，难道他们没有后代吗？讨论中发现在秦的这一支系的司马氏成就高被后人记下来了，而在卫、赵的有大成就的人不多。学生也恍惚明白“流芳百世”之说，发出应让自己有所成就的感叹。
其次，教学方法要多样化。“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”所以应放开手，大胆地以多样化的教学方法（如合作探究、辩论、评点、练笔等）来指导学生进行探究，深化学生对《史记》这部文化典籍的理解与把握。
如在学习完《高祖本纪》和《项羽本纪》后，在理解了司马迁“不虚美，不隐恶”的创作原则之下，用探究式方法请学生客观地讨论“天下该是谁的天下”这一问题。让学生在充分的讨论中了解成败之因，懂得一个人的性格对人生的影响之大。在学习到《刺客列传》时，学生一下想起电影《英雄》，于是给他们看了几个片段，让他们去判断影视作品的改编与《刺客列传》的差异优劣。
再如，在学习到《太史公自序》中关于司马迁年轻时的生活经历时，让学生用自己的文字概括出司马迁的经历，并且请学生对自己这十几年的经历写一段文字，对比中很多学生在文字中流露出对司马迁的敬佩，及对自己未来的展望。
以上两小点旨在激发学生在读懂原文的基础上探究文本，提升学生的品格修养、道德情操和精神追求，让学生形成积极的人生态度和价值观念。
《〈史记〉选读》教材编写的原则是“以人为本”“倡导开放”。那么我们的教学过程也应如此，不应再“带着镣铐跳舞”，而是应在新课程理念指导下教学，讲出《史记》应有的魅力，达到真正提高学生的语文素养，提升学生的品格和道德修养的目的。
作者单位：江苏省南京市溧水区第二高级中学（211200）
新课标对《〈史记〉选读》的要求是“通过《史记》的解读，使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位，养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯。”很显然，从长远的眼光来看，按必修文言文的教学要求来对待选修是不利于提高学生语文素养，不利于学生个体的自我发展的。
新课标指出：“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”那么《〈史记〉选读》究竟该怎样教学呢？
一、夯实文言知识基础
语言文字是理解的基础，是“领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就”的钥匙。一篇文言文读不懂，所有更高的文化内涵的理解就免谈了。但是否说一定得象以前必修的文言文教学那样一勺一勺喂饭似的字字落实呢？若这样，我们就完全忽视了必修课学习的作用，忽视了选修课程是在必修课程基础上的拓展。那面对文言基础知识该如何操作呢？
首先，勿忘“磨刀功”。在《〈史记〉选读》开讲之前，拿出两到三个课时对文言语法知识进行一个系统的总结归纳。这是非常有必要的，虽说学生对文言的学习从初中算起已四年多，但其中的学习过散过死。在教学中发现，有的学生不知道活用究竟是怎么回事；不知道特殊句式究竟有几种，它们的标志分别是什么；更有甚者会把使动意动归为特殊句式；把“意动”二字写成“以动”。这些情况反映出必须要为学生提供一个系统的复习过程，配以讲义，以已学过的文章中的文言现象为例，耐心讲解。把刀磨好后，再来讲《〈史记〉选读》可以省很多口舌之劳。
其次，勤翻字典。在教室中会发现学生的《现代汉语字典》一般都半成新且几乎是人手一本，而《古汉语词典》不仅学生拥有的数量少而且几乎全新。学生几乎不知道怎样用它。在完成预习时只是借助书下注解或参考书。碰到一些实词的较特别的义项，不懂时就放在一旁而不知去查字典。所以在《〈史记〉选读》教学过程中应鼓励学生碰到不解的字去查字典，要敢于判断字典中同一个字的几个义项哪个更适合。在经常查字典的过程中，对一些常见的实词的多个义项就会自然而然熟悉起来，更重要的是能培养学生主动学习、大胆质疑的习惯。如在学到《李将军列传》时，学生看到参考书并未把“用此，其将兵数困辱”中的“用”译出，就立刻提出看法，这个“用”与“用善骑射”中“用”意思应一样，解释成“因为”。
再次，勤归纳。必须要改变学生“等饭吃”的习惯，完全可以让他们自己去归纳文言语法知识点。甚至这样的归纳可放在预习时进行，课堂中检查，不要怕学生的回答影响到教学的进度、讲授的扎实度。当学生自己的归纳得到认同，就会逐渐形成一种主动学习的自信心。
以上三点重在训练学生对文言基础知识和文言现象的积累，对文本内容的理解。在这一过程中教师必须放开手，给学生时间，给学生信任。不必字字句句段段落实，简单的文段学生懂了就放过，重要的字词点到就止，疑难的句段重点讲解。必须要让学生“养成独立思考、大胆质疑、善于探究的良好的治学习惯”。《〈史记〉选读》教学的最终目的不是让教师读懂文言文，而是要让学生能流畅阅读一般文言文。
二、搭建探究平台
在语言文字理解的基础之上，更高的要求便是通过《〈史记〉选读》的解读，“使学生增强继承与弘扬传统文化的自觉性与责任感，领悟古代文化的思想与艺术魅力，了解《史记》的创造精神和艺术成就，理解《史记》对我国史学和文学的深远影响，陶冶情操，提升文化品位”，这也正是选修课程对必修课程的深化和拓展的体现。而对这样的高要求，实践起来难度也是很大的。这就要求教师能在教学中探索各种能够操作并且行之有效的方法。
首先，激发学生的兴趣。若能在教学中激起学生的兴趣、爱好，重视他们积极主动的参与，确立他们在活动中的主体地位，那么其探究的欲望和思维的火花就能迸发出来。
学习《太史公自序》第一课时，笔者布置的预习任务是给太史公画张家谱图。学生的积极性一下子被调动起来，都觉得是件非常有趣的事。作业完成得很好，学生通过亲手绘制家谱了解了司马这一家族曾经的辉煌，也懂得司马迁对史官这一职业的选择受其祖先的影响是很大的。同时他们还发出质疑，在司马氏“去周适晋”分散后，为何在卫、赵这两支系的介绍很少，难道他们没有后代吗？讨论中发现在秦的这一支系的司马氏成就高被后人记下来了，而在卫、赵的有大成就的人不多。学生也恍惚明白“流芳百世”之说，发出应让自己有所成就的感叹。
其次，教学方法要多样化。“选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”所以应放开手，大胆地以多样化的教学方法（如合作探究、辩论、评点、练笔等）来指导学生进行探究，深化学生对《史记》这部文化典籍的理解与把握。
如在学习完《高祖本纪》和《项羽本纪》后，在理解了司马迁“不虚美，不隐恶”的创作原则之下，用探究式方法请学生客观地讨论“天下该是谁的天下”这一问题。让学生在充分的讨论中了解成败之因，懂得一个人的性格对人生的影响之大。在学习到《刺客列传》时，学生一下想起电影《英雄》，于是给他们看了几个片段，让他们去判断影视作品的改编与《刺客列传》的差异优劣。
再如，在学习到《太史公自序》中关于司马迁年轻时的生活经历时，让学生用自己的文字概括出司马迁的经历，并且请学生对自己这十几年的经历写一段文字，对比中很多学生在文字中流露出对司马迁的敬佩，及对自己未来的展望。
以上两小点旨在激发学生在读懂原文的基础上探究文本，提升学生的品格修养、道德情操和精神追求，让学生形成积极的人生态度和价值观念。
《〈史记〉选读》教材编写的原则是“以人为本”“倡导开放”。那么我们的教学过程也应如此，不应再“带着镣铐跳舞”，而是应在新课程理念指导下教学，讲出《史记》应有的魅力，达到真正提高学生的语文素养，提升学生的品格和道德修养的目的。
作者单位：江苏省南京市溧水区第二高级中学（211200）