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摘 要： 为了让学生把探求知识作为一种快乐，让课堂成为学生追求、享受快乐的场所，让我们放弃不必要的“师说”。别“告诉”他，给他一个机会，让他绽放智慧的花蕊；送他一把 “钥匙”，让他创造串串的惊喜；搭设一个舞台，让他演绎一段精彩。
关键词： 给予机会 赠送“钥匙” 搭设舞台 快乐学习
人本主义心理学家卡尔·罗杰斯说过，人应该“按自己的本性生存”。孩子的本性是什么？就是向往快乐，追求快乐。如果我们顺应了孩子的本性，那么我们的课堂不就生机勃勃、充满快乐了吗？因此，我们要让学生把探求知识作为一种快乐，让课堂成为学生追求、享受快乐的场所。
新课标告诉我们“学生是语文学习的主人”，也就是说，在语文学习活动中，学生不是被动的、消极的、等待被灌输的“瓶子”，不是书本的奴隶，不是老师的“应声虫”，而是“一团待燃的火”，是一群有个性的、生动活泼的、充满生命活力的独特个体。他们不是空着脑袋来学习的，每个人都有自己的生活经验、生命体验、情感世界与精神世界。如果在教学中，我们能真正把关注的焦点放在学生身上，想想学生在做什么，需要什么，充分地信任学生，给学生学习时空，相信他们完全有学习的能力，把探究的机会还给学生，那么就能让学生快乐地学习。
为此，我们应该否定和扬弃传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，只有这样才能关注学生学习方式的变化，强调学习和发展的主体是学生，学生在课程与教学中的主体地位得到真正的确认和尊重。所以，教师在“传道、授业、解惑”时，别急着“告诉”他。
一、给予一个机会，绽放一片智慧
二年级的语文教学中，大量生字教学一直都是教师颇为伤脑筋的事，特别是同音字、形近字的辨析，学生的年龄特征决定他们细微的观察能力不够，易记易忘。正因为学生的年龄小，所以大多数教师都不相信他们有自己识字和辨字的能力，每次教到易混淆的字的时候，总是一而再、再而三地强调其间的区别，甚至用红笔标上关键的笔画，我也不例外。
在《沉香救母（一）》一课的生字教学中，当教“狠”和“恨”二字时，教学经验让我很自然地拿出这两个字让学生比较。我刚想告诉学生其间的差别，准备三令五申地提醒他们千万不要写错。这时，有一只小手高高地竖了起来。在这么关键的时候，我不想让学生打断我的教学思路，所以，我便装作没看见，继续我的“师说”。可他就是不肯放弃，甚至站起来，将手举在了我的面前，嘴巴里还“哎哎哎”地叫着，一副不说不罢休的样子。我有些恼火他打断了我自认为很重要的讲解，但又怕打击他的积极性，便很不情愿地请他发言。他站起来，煞有介事地说：“我有好办法记住‘狠’和‘恨’。‘狠’就是很凶，像野兽一样，所以是反犬旁；‘恨’是心里的一种感情，所以是竖心旁。”可能是好不容易才得到了发言的机会，他有些激动，说到野兽时，便张牙舞爪地做凶猛状，说到“恨”时，小脸上连眉头都紧蹙着。他是如此投入，讲得太精彩了，我忍不住为他鼓掌喝彩。随后，我收回了我的“师说”，让学生按照他的叙述记忆辨析这两个形近字。座位上那些的小朋友们早已按捺不住，他们兴奋地学着他的样子一边说一边表演。
这样的记忆方法，学生还能混淆这两个字吗？果然，在以后的运用中，这两个字的出错率明显比以往的历届学生都低。在为学生学会这两个字而高兴的同时，惭愧也涌上了我的心头，如果我不让他说出自己的独特见解，硬是把我的“师说”塞给学生，会有现在的收获吗？我突然意识到，对于学生，我真的是了解得太少了。
“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟”。学生的创造力有时简直是我们难以想象的，这次偶然的事件让我找到了让学生更好地辨析记忆形近字的教学方法，即让学生自主探究识字。因此，在后来的识字教学中，我几乎不再把我的经验强行告诉学生，而是通过一个手势、一个谜语、一个故事，甚至一个故意设计的错误，让学生自己去发现，因为只有他们通过自己体验感悟得到的经验，他们才会记忆深刻，甚至终生难忘。这事件更让我感动，我想说，别“告诉”他，他会知道得更多。
二、赠送一把“钥匙”，创造一串惊喜
师：《乡下孩子》是我们要学习的课文，我想先给大家读读课文，好吗？
（教师声情并茂地朗读课文后，学生热烈鼓掌。）
师：谢谢大家的掌声。听了我的朗读，你们觉得乡下孩子怎么样？
生1：他们很自由。
生2：他们很快乐。
生3：他们很勤劳。
……
师：你们是从课文的哪一段听出来的？
生：我从第一段。
……
师：你们为什么认为这一段里的乡下孩子很自由、快乐或者勤劳呢？
（有学生若有所思，有学生跃跃欲试。）
师：我们分成四人小组，大伙儿一起读一读、说一说，还可以上台来当一回小老师，怎么样？
（教室里热闹起来，学生你扯我拽，四个脑袋凑在一起呱呱讲开了，教室就像一锅沸腾的开水。）
（四个孩子上台，挑选的是课文第一段。一位代表逐句讲诗歌的意思，口齿清楚，还不错。）
生：我有问题：黄鹂是什么意思？
生：是一种鸟，叫的声音很好听。
生：“曾是”是什么意思？
生：就是以前被妈妈抱着，在妈妈怀里。
生：为什么说他是爸爸背上盛开的野菊？
生：他爸爸个子高，好比是一棵树，这个孩子趴在爸爸背上，很开心地笑，就像树上开的一朵美丽的野菊花。
（教师带头为学生的精彩发言鼓掌。）
……
生：请问捉一只蝴蝶，编出的是什么故事？
生：我猜，是蝴蝶仙女的故事。
生：也许是蝴蝶公主和王子的故事。 ……
生：“喂饱”了小猪的肚皮也可以呀，为什么要用“撑圆”？
生：乡下孩子挖野菜给小猪吃，小猪吃得饱饱的，肚子圆溜溜的，就像是被野菜撑圆的。
……
生：我不懂鱼怎么可以逮一串？
生：我在乡下逮过鱼，就是抓到鱼后用铅丝串成一串。
生：不对，我觉得乡下孩子很可能随手捡了根树枝，削得尖尖的来串鱼。
……
这是我教学苏教版语文第三册课文《乡下孩子》时的一个片段。这篇课文剪辑了农村孩子生活的几个场景，写成了一首儿童诗，不长，只有十六行，四节。字列匀称的诗行配有色彩鲜艳的画面，首先就是爽人眼目，真是一首可爱的小诗。因为对课文偏爱的缘故，在教学构思时，我内心深处有了一种与以往不同的感觉。再一翻教参，忍不住多读了两遍这几句：“本诗语言洗练而有意趣，所创造的意境清新活泼，读来令人如沐阳光，如嗅野花气息，如闻童声笑语，悦目赏心。”我忍不住说：“真好！”如果让心灵纯洁如天使的孩子学了这篇课文，也能发自内心有这个感受，那可“真”是“好”。我认真思索起来：这是孩子们的诗，孩子们一定有自己的想法，我能不能让他们自己来读懂呢？
伴随铃声，我面带微笑地走进教室。“能让他们不失望吗？”，我心里有些隐隐的不安。当我读完课文，听到学生不约而同地响起了掌声时，我的心便定了下来。在这堂课中，不断有小组上台当小老师，每个人站在讲台上都那么神采飞扬，乐不可支。台下的观众，一个个全神贯注，提问的不懂要再问，挑剔的还要“百般刁难”，挖空心思问倒“老师”……
听着学生精彩的回答，真是太妙了，我一再忍不住为他们鼓掌，台下的“观众”也欢跃了。此时，我突然想到了自己，我能这样解答吗？我只会呆板生硬地做“师说”，这样灵气的回答断断想不出来。掌声的海洋中，我不由为自己往昔引以为傲的教学自疚，为与孩子们的灵心慧思相比而羞惭。
在这堂课上，我放弃了教师的“讲授”，只是用“听了我的朗读，你觉得乡下孩子怎么样？”抛砖引玉，引起学生的思索，让学生自己徜徉在诗文中，与文本对话，与伙伴进行思维的碰撞。我很高兴地当了一回孩子们的助手和伙伴，蹲下身来平视，让我惊奇地发现，儿童真的有一个成人无法进入的世界，这是属于他们的“外星球”。在这个“星球”里的人，他们有自己的生活经验、生命体验、情感世界与精神世界。对于成人固有的惯性思维，这个“外星球”处处闪烁着灵性、灵感，甚至先知、超感的奇妙光芒。作为引领者的我们，别“告诉”他们，只需为他们提供一把打开思维闸门的钥匙，他们会带来更多惊喜。
三、搭设一个舞台，演绎一段精彩
《哪叱闹海》是学生耳熟能详的故事，他们就是听着哪叱的故事、看着哪叱的动画片长大的，如果照本宣讲，那么学生一定觉得枯燥无味，该如何上这一课呢？我决定放弃“讲读”。
课堂上，在带领学生将课文读通读顺之后，我让学生与小伙伴一起小组合作学习：一起把这个故事表演出来。学生在合作表演的过程中，真是不亦乐乎。他们四个一组，聚在一起交头接耳地商量分工时，是那样天真可爱。排练开始了，“龙王”一会儿暴跳如雷，一会儿俯首求饶，真让人忍俊不禁；“哪吒”则一手握着“乾坤圈”，一手挥着“混天绫”，昂首挺胸，颇有一股英雄气概；“导演”则是一本正经，一副要大显身手的样子；还有一位更是过足了表演瘾，一会儿是凶神恶煞的夜叉，一会儿是少年气盛，却又败下阵来的三太子，瞧他虽然忙得满头大汗，却是满脸的兴奋与骄傲。他们的排练是那样煞有介事，表演又是那样逼真，赢得了同学们的阵阵掌声。他们的合作是那样的愉快，脸上都绽放出了灿烂的笑容。
“当孩子意识到你是在教育他的时候，你的教育也就失败了”。在这没有“师说”的课堂中，学生完全打开了心扉，无拘无束、自由自在地探讨，学习成了他们身心愉悦的活动。看着学生尽情享受着学习的快乐，我不禁感慨：别“告诉”他，就能让他们在属于自己的舞台上演绎这无法预约的精彩。
教给学生知识是课堂追求的目标，但是用什么样的方式传授知识却颇有讲究。是让学生乐学，还是让学生苦学？这是每一位教师都要认真思考的重要问题。如果以牺牲孩子的快乐为代价，让他们获得一些对日后生活和工作基本无用的知识，那么我们的教学就是残忍的教学、失败的教学。
孩子应该是快乐的，如果我们的课上没有孩子的笑声、欢呼和掌声，即使孩子可以学到知识，这些知识也是凝滞的，时间一长，便会遗忘在学生大脑的某个角落，上面落满尘埃。“快乐的课堂”营造着“课堂的快乐”，这快乐的支柱是探究、发现、成功、对话。在这样的课堂里，孩子们才会乐得其所。为了让孩子们能在课堂上快乐地学习，让我们放弃不必要的“师说”，让孩子们用我们给予的机会，绽放智慧的花蕊，用我们赠送的“钥匙”，创造串串的惊喜，在我们搭设的舞台上，演绎令人目不暇接的精彩。
关键词： 给予机会 赠送“钥匙” 搭设舞台 快乐学习
人本主义心理学家卡尔·罗杰斯说过，人应该“按自己的本性生存”。孩子的本性是什么？就是向往快乐，追求快乐。如果我们顺应了孩子的本性，那么我们的课堂不就生机勃勃、充满快乐了吗？因此，我们要让学生把探求知识作为一种快乐，让课堂成为学生追求、享受快乐的场所。
新课标告诉我们“学生是语文学习的主人”，也就是说，在语文学习活动中，学生不是被动的、消极的、等待被灌输的“瓶子”，不是书本的奴隶，不是老师的“应声虫”，而是“一团待燃的火”，是一群有个性的、生动活泼的、充满生命活力的独特个体。他们不是空着脑袋来学习的，每个人都有自己的生活经验、生命体验、情感世界与精神世界。如果在教学中，我们能真正把关注的焦点放在学生身上，想想学生在做什么，需要什么，充分地信任学生，给学生学习时空，相信他们完全有学习的能力，把探究的机会还给学生，那么就能让学生快乐地学习。
为此，我们应该否定和扬弃传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验、重结果轻过程的被动、封闭、接受性的学习方式的，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，只有这样才能关注学生学习方式的变化，强调学习和发展的主体是学生，学生在课程与教学中的主体地位得到真正的确认和尊重。所以，教师在“传道、授业、解惑”时，别急着“告诉”他。
一、给予一个机会，绽放一片智慧
二年级的语文教学中，大量生字教学一直都是教师颇为伤脑筋的事，特别是同音字、形近字的辨析，学生的年龄特征决定他们细微的观察能力不够，易记易忘。正因为学生的年龄小，所以大多数教师都不相信他们有自己识字和辨字的能力，每次教到易混淆的字的时候，总是一而再、再而三地强调其间的区别，甚至用红笔标上关键的笔画，我也不例外。
在《沉香救母（一）》一课的生字教学中，当教“狠”和“恨”二字时，教学经验让我很自然地拿出这两个字让学生比较。我刚想告诉学生其间的差别，准备三令五申地提醒他们千万不要写错。这时，有一只小手高高地竖了起来。在这么关键的时候，我不想让学生打断我的教学思路，所以，我便装作没看见，继续我的“师说”。可他就是不肯放弃，甚至站起来，将手举在了我的面前，嘴巴里还“哎哎哎”地叫着，一副不说不罢休的样子。我有些恼火他打断了我自认为很重要的讲解，但又怕打击他的积极性，便很不情愿地请他发言。他站起来，煞有介事地说：“我有好办法记住‘狠’和‘恨’。‘狠’就是很凶，像野兽一样，所以是反犬旁；‘恨’是心里的一种感情，所以是竖心旁。”可能是好不容易才得到了发言的机会，他有些激动，说到野兽时，便张牙舞爪地做凶猛状，说到“恨”时，小脸上连眉头都紧蹙着。他是如此投入，讲得太精彩了，我忍不住为他鼓掌喝彩。随后，我收回了我的“师说”，让学生按照他的叙述记忆辨析这两个形近字。座位上那些的小朋友们早已按捺不住，他们兴奋地学着他的样子一边说一边表演。
这样的记忆方法，学生还能混淆这两个字吗？果然，在以后的运用中，这两个字的出错率明显比以往的历届学生都低。在为学生学会这两个字而高兴的同时，惭愧也涌上了我的心头，如果我不让他说出自己的独特见解，硬是把我的“师说”塞给学生，会有现在的收获吗？我突然意识到，对于学生，我真的是了解得太少了。
“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟”。学生的创造力有时简直是我们难以想象的，这次偶然的事件让我找到了让学生更好地辨析记忆形近字的教学方法，即让学生自主探究识字。因此，在后来的识字教学中，我几乎不再把我的经验强行告诉学生，而是通过一个手势、一个谜语、一个故事，甚至一个故意设计的错误，让学生自己去发现，因为只有他们通过自己体验感悟得到的经验，他们才会记忆深刻，甚至终生难忘。这事件更让我感动，我想说，别“告诉”他，他会知道得更多。
二、赠送一把“钥匙”，创造一串惊喜
师：《乡下孩子》是我们要学习的课文，我想先给大家读读课文，好吗？
（教师声情并茂地朗读课文后，学生热烈鼓掌。）
师：谢谢大家的掌声。听了我的朗读，你们觉得乡下孩子怎么样？
生1：他们很自由。
生2：他们很快乐。
生3：他们很勤劳。
……
师：你们是从课文的哪一段听出来的？
生：我从第一段。
……
师：你们为什么认为这一段里的乡下孩子很自由、快乐或者勤劳呢？
（有学生若有所思，有学生跃跃欲试。）
师：我们分成四人小组，大伙儿一起读一读、说一说，还可以上台来当一回小老师，怎么样？
（教室里热闹起来，学生你扯我拽，四个脑袋凑在一起呱呱讲开了，教室就像一锅沸腾的开水。）
（四个孩子上台，挑选的是课文第一段。一位代表逐句讲诗歌的意思，口齿清楚，还不错。）
生：我有问题：黄鹂是什么意思？
生：是一种鸟，叫的声音很好听。
生：“曾是”是什么意思？
生：就是以前被妈妈抱着，在妈妈怀里。
生：为什么说他是爸爸背上盛开的野菊？
生：他爸爸个子高，好比是一棵树，这个孩子趴在爸爸背上，很开心地笑，就像树上开的一朵美丽的野菊花。
（教师带头为学生的精彩发言鼓掌。）
……
生：请问捉一只蝴蝶，编出的是什么故事？
生：我猜，是蝴蝶仙女的故事。
生：也许是蝴蝶公主和王子的故事。 ……
生：“喂饱”了小猪的肚皮也可以呀，为什么要用“撑圆”？
生：乡下孩子挖野菜给小猪吃，小猪吃得饱饱的，肚子圆溜溜的，就像是被野菜撑圆的。
……
生：我不懂鱼怎么可以逮一串？
生：我在乡下逮过鱼，就是抓到鱼后用铅丝串成一串。
生：不对，我觉得乡下孩子很可能随手捡了根树枝，削得尖尖的来串鱼。
……
这是我教学苏教版语文第三册课文《乡下孩子》时的一个片段。这篇课文剪辑了农村孩子生活的几个场景，写成了一首儿童诗，不长，只有十六行，四节。字列匀称的诗行配有色彩鲜艳的画面，首先就是爽人眼目，真是一首可爱的小诗。因为对课文偏爱的缘故，在教学构思时，我内心深处有了一种与以往不同的感觉。再一翻教参，忍不住多读了两遍这几句：“本诗语言洗练而有意趣，所创造的意境清新活泼，读来令人如沐阳光，如嗅野花气息，如闻童声笑语，悦目赏心。”我忍不住说：“真好！”如果让心灵纯洁如天使的孩子学了这篇课文，也能发自内心有这个感受，那可“真”是“好”。我认真思索起来：这是孩子们的诗，孩子们一定有自己的想法，我能不能让他们自己来读懂呢？
伴随铃声，我面带微笑地走进教室。“能让他们不失望吗？”，我心里有些隐隐的不安。当我读完课文，听到学生不约而同地响起了掌声时，我的心便定了下来。在这堂课中，不断有小组上台当小老师，每个人站在讲台上都那么神采飞扬，乐不可支。台下的观众，一个个全神贯注，提问的不懂要再问，挑剔的还要“百般刁难”，挖空心思问倒“老师”……
听着学生精彩的回答，真是太妙了，我一再忍不住为他们鼓掌，台下的“观众”也欢跃了。此时，我突然想到了自己，我能这样解答吗？我只会呆板生硬地做“师说”，这样灵气的回答断断想不出来。掌声的海洋中，我不由为自己往昔引以为傲的教学自疚，为与孩子们的灵心慧思相比而羞惭。
在这堂课上，我放弃了教师的“讲授”，只是用“听了我的朗读，你觉得乡下孩子怎么样？”抛砖引玉，引起学生的思索，让学生自己徜徉在诗文中，与文本对话，与伙伴进行思维的碰撞。我很高兴地当了一回孩子们的助手和伙伴，蹲下身来平视，让我惊奇地发现，儿童真的有一个成人无法进入的世界，这是属于他们的“外星球”。在这个“星球”里的人，他们有自己的生活经验、生命体验、情感世界与精神世界。对于成人固有的惯性思维，这个“外星球”处处闪烁着灵性、灵感，甚至先知、超感的奇妙光芒。作为引领者的我们，别“告诉”他们，只需为他们提供一把打开思维闸门的钥匙，他们会带来更多惊喜。
三、搭设一个舞台，演绎一段精彩
《哪叱闹海》是学生耳熟能详的故事，他们就是听着哪叱的故事、看着哪叱的动画片长大的，如果照本宣讲，那么学生一定觉得枯燥无味，该如何上这一课呢？我决定放弃“讲读”。
课堂上，在带领学生将课文读通读顺之后，我让学生与小伙伴一起小组合作学习：一起把这个故事表演出来。学生在合作表演的过程中，真是不亦乐乎。他们四个一组，聚在一起交头接耳地商量分工时，是那样天真可爱。排练开始了，“龙王”一会儿暴跳如雷，一会儿俯首求饶，真让人忍俊不禁；“哪吒”则一手握着“乾坤圈”，一手挥着“混天绫”，昂首挺胸，颇有一股英雄气概；“导演”则是一本正经，一副要大显身手的样子；还有一位更是过足了表演瘾，一会儿是凶神恶煞的夜叉，一会儿是少年气盛，却又败下阵来的三太子，瞧他虽然忙得满头大汗，却是满脸的兴奋与骄傲。他们的排练是那样煞有介事，表演又是那样逼真，赢得了同学们的阵阵掌声。他们的合作是那样的愉快，脸上都绽放出了灿烂的笑容。
“当孩子意识到你是在教育他的时候，你的教育也就失败了”。在这没有“师说”的课堂中，学生完全打开了心扉，无拘无束、自由自在地探讨，学习成了他们身心愉悦的活动。看着学生尽情享受着学习的快乐，我不禁感慨：别“告诉”他，就能让他们在属于自己的舞台上演绎这无法预约的精彩。
教给学生知识是课堂追求的目标，但是用什么样的方式传授知识却颇有讲究。是让学生乐学，还是让学生苦学？这是每一位教师都要认真思考的重要问题。如果以牺牲孩子的快乐为代价，让他们获得一些对日后生活和工作基本无用的知识，那么我们的教学就是残忍的教学、失败的教学。
孩子应该是快乐的，如果我们的课上没有孩子的笑声、欢呼和掌声，即使孩子可以学到知识，这些知识也是凝滞的，时间一长，便会遗忘在学生大脑的某个角落，上面落满尘埃。“快乐的课堂”营造着“课堂的快乐”，这快乐的支柱是探究、发现、成功、对话。在这样的课堂里，孩子们才会乐得其所。为了让孩子们能在课堂上快乐地学习，让我们放弃不必要的“师说”，让孩子们用我们给予的机会，绽放智慧的花蕊，用我们赠送的“钥匙”，创造串串的惊喜，在我们搭设的舞台上，演绎令人目不暇接的精彩。