教学中几对矛盾的对峙与融通
　　
　　喻平在《教育理论与实践》2008年第4期上撰文指出，各种教育理念的碰撞，形成了当下纷繁的教学观念，矛盾凸显。正确认识这些矛盾，消解对峙，达成对立面的相互融通，对于把握教学本质和新课程的实施都是十分必要的。
　　一、知识与文化。文化教育是知识教育的拓展，强调创造科学知识的人的作用，正视知识发展的历史烙印和真理的相对性，突出知识的文化性、精神性，注重培养学生的怀疑精神、批判意识和创新能力。教育应该是以知识教育为核心的文化教育，教学应当围绕基础知识的教学去展示知识的文化内核。
　　二、理论与应用。没有理论就无所谓应用，如果一味强调科学应用，必然会使教学内容停留在一些科学的初级概念层面，严重摧残科学的理论体系，这对于体现个体知识的科学价值和发展学生的思维都是十分不利的。因此，教学应当是以理论学习为主、应用学习为辅的结构系统。
　　三、预设与生成。预设是前提，生成是预设的超越和发展，没有充分的预设，就不可能有有效的生成，要特别注意避免远离教学目标的自由生成。教学应当是以预设性为主、生成性为辅的结构系统。
　　四、结果与过程。教学是既有结果又有过程的有机整体，学习的目标之一是会应用知识去解决问题，而应用必须以结果为思维的起点，对过程的探究必然耗费大量的时间，这对有限的课堂教学时间来说显然是不现实的。因此，教学目标应当偏重结果，即是一种以结果教学为主、过程教学为辅的结构系统。
　　五、演绎与归纳。演绎方式对应接受学习，归纳方式对应研究学习，这两种学习方式都是不可缺少的，教学应当是以演绎为主、归纳为辅的结构系统。
　　六、证实与证伪。长期以来，教学主要是教师向学生阐释知识的正确性，但如果只有证实性的教学，就会使学生形成片面的知识观和学习观，因此，证伪也应当在教学中占有一席之地，以促进学生反思意识和批判性思维的发展。教学是一种以证实为主、证伪为辅的结构系统。
　　七、论证与实验。对于不同的学科，论证和实验的权重是不同的。实验的目的是发现结果，实验的过程必然有推理作为支撑，反之，在论证过程中也含有实验的因素。因此，教学应当是既包括论证又包括实验的复合结构。
　　
　　精心设计“三重问题序列”
　　
　　广东省深圳市沪教院施铁军等在《上海教育科研》2008年第9期上撰文指出，“问题缺失”是低效教学的症结之一。解决好这一问题的主要办法：
　　其一，精心建构三条“问题线”。第一条是“知识掌握问题线”，让学生经历发现问题、提出问题、思考问题和解决问题的过程；第二条是“知识落实训练题目线”，让学生经历典型例题、巩固习题、提高习题、变式习题、多样试题的训练过程；第三条是“探索拓展问题线”，引发学生课后在实践中思考问题、探索问题。
　　其二，精心建构三个“问题链”。一是“问”“答”交互链，即教师提问——学生答问与学生提问——教师答问交互成链。二是“有”“无”转换链，即建构没问题——有问题——解决问题—提出新问题的持续转换链。三是“愤”“启”机制链，即按孔子的“不愤不启，不悱不发”之义，营造学生之“愤”——教师之答、启——学生之“悱”——教师之引导的问答机制链。
　　其三，精心建构“三案”。“三案”即学案、题案或学、讲、练三合一的课案。根据学科、内容和课型的特点，可以采用学案，也可以采用题案，还可以采用课案，什么最有效就采用什么。
　　
　　学习性评价
　　
　　首都师范大学教育科学学院教授、博士生导师丁邦平在《课程·教材·教法》2008年第9期上撰文介绍了“学习性评价”。
　　学习性评价是为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。英国教授布莱克等人给“学习性评价”下了一个宽泛的定义：“学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价”。英国“评价研究小组”作出的界定是：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”。
　　我国学者在基础教育新课程改革中所倡导的“发展性评价”的方向是正确的。但通过比较我们发现，“发展性评价”这一概念过于宽泛，它只提供了一些模糊的观念，而缺少可以用于改进教与学的具体策略。而“学习性评价”理论从促进教师专业发展与学生有效学习的视角出发，聚焦于课堂上教师的教学观念与行为，着眼于学生的学习动机、学习策略、思维方法和学习能力等多个层面，形成了有效改进教师教学与学生学习的一系列系统的评价原则、方法与策略。因此，它对学校教育实践工作者改进教学、提高教学质量具有直接的指导功效。我国需要从评价制度(如督导)和政策层面上确立“学习性评价”在课程与教学中的地位，积极发挥“学习性评价”对课程与教学改革的促进作用。
　　
　　责编　王学军