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摘 要：语文点拨教学法是蔡澄清先生创立和倡导的一种中学语文教学法，语文教学中应用点拨法，根据不同课型和内容，抓住时机，讲究方法。
关键词：点拨法 语文教学 实际应用
语文点拨教学法是由蔡澄清先生创导的，是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法，是贯彻素质教育、提高学生能力的有效方法。点拨法主张“当点则点，当拨则拨”，这就要求我们抓住时机点到要害处，拨到关键处。
一、导入性点拨
导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。苏霍姆林斯基认为，好的导入是激起学生学习动机的“第一个源泉，第一颗火星”，诸凡需要、兴趣、思想、情感等都可以转化为学生学习的动机。教师上新课前，若能通过某种精心设计，运用一定的点拨方式和手段，创设出与新课相适应的学习情境和氛围，就能调动起学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知的学习上来。比如上《鲁智深拳打镇关西》，小说着力表现了鲁达扶弱济困、嫉恶如仇、爱打抱不平的鲜明性格，教师上课前，可以放一段电视剧《水浒》中的《好汉歌》：“……该出手时就出手，风风火火闯九州！”不仅直接导入了课文，而且那高亢的音符、激越的曲调、气壮山河的歌词，令学生听后精神振奋，血脉喷张，并情不自禁地随着音乐节拍而歌之。在这种强烈的氛围下，学生自会迫不及待地想深入课文了解鲁达如何“出手”救助金氏父女并惩治恶霸镇关西。这种创设情境式的导入，发挥了点拨功能。
二、整体性点拨
整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，首先引导学生从总体上感知教材，了解梗概，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。如小说，需大致清楚情节。人物的粗略轮廓，议论文需知道论点、论据以及论证的大概过程，说明文则需认识说明对象的特点以及一般的说明顺序和说明方法等。它不仅给下一步的深入学习和研究打下坚实的基础，而且能培养学生整体阅读的良好习惯，提高整体阅读的水平和能力。在整体性点拨中，解题法对某些课文来说不失为是一种行之有效的好方法。如上《病梅馆记》，可就标题直接点拨，教师提出问题：“‘记’是古代以记叙为主的一种文体，从文章标题看，记了什么内容？”学生答：“病梅馆。”回答虽不错，但嫌笼统，还不能充分实现老师整体点拨的意图。于是进一步启发引导学生：从词语结构分析，这三个字包含两个偏正性的词语，分解并指出来。明确一个是“病梅”，一个是“病梅馆”。接下去让学生通读课文，找出文中与“病梅”和“病梅馆”相照应的段落。学生默读课文后，回答文章第一段记了“病梅”，第二、三两段记了“病梅馆”。老师再问：作者建立“病梅馆”目的何在？与“病梅”有什么关系？明确建立病梅馆是为了疗治病梅。这时老师可让学生分别用一个词语概括文章这两部分的内容，即“病梅”和“疗梅”。这样进行整体性点拨，不仅使学生很快从整体上把握住了文章内容，而且锻炼了他们自得自求的能力。
三、重难点点拨
点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对课文的重点和难点，集中力量攻坚排难。所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材中即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍。这时教师就要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般。这样既能优化课堂教学过程，又能大大提高课堂教学的效率和质量。如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》，文章在分析辛弃疾《鹤鸽大》这首写景诗时，提出一个重要的文艺理论观点，即写出“人的活动”是“写景诗的一个诀窍”，这既是文章重点，也是学生理解的难点。如果教师运用关联法，即利用学生已有的相关知识进行点拨，联系一下茅盾《风景谈》中关于“沙漠驼铃”的画面描写，那连点成线的驼队，那丁当和谐的驼铃，那一杆猩红的大旗，使单调平板的大自然顿然生色，完全改观，就能开阔学生的眼界和思维，有助于
学生对写景诗“诀窍”的理解，从而收到化难为易，举重若轻的点拨效果。
四、终结性点拨
上完课文后，教师应引导学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统。如巴金的散文《灯》，最显著的艺术特点是象征手法的运用，作家用灯光象征了光明和希望。总结课文时，教师可利用辐射法（通过辐射对所学同类知识归总合并形成体系的终结性点拨法）引导学生就以下问题思考回答：①什么是象征手法？②在《灯》一文中，作家是如何运用象征手法的？③我们以往还学过哪些采用了象征手法的课文？第一个问题要求准确诠释概念，第二个问题让学生学会分析运用，第三个问题则是对已学的象征性课文的辐射归并。这三个有序递进的问题，使学生对象征手法及有关文章有了全面系统的了解和掌握。
五、迁移性点拨
迁移性点拨即通过课堂知识的辐射和延伸，让学生学会举一反三、触类旁通，从而达到开发智力、培养能力的目的。叶圣陶先生说：“教材只是一个例子。”教师教给学生学会这个“例子”仅仅是个基础，教学的根本目的还在于要“教给学生借助已有的知识去获取新知识”（苏霍姆林斯基）的本领，并进一步培养起学生的创新能力。如上完莫泊桑的《项链》后，教师可作迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”让学生去作深入推想并讨论。有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链……在此基础上布置学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。运用这种续写迁移效果很好，既培养了学生的创造性想象，又锻炼了学生的写作能力。
关键词：点拨法 语文教学 实际应用
语文点拨教学法是由蔡澄清先生创导的，是在现代教育科学思想理论的指导下，贯彻启发式教学原则，灵活综合运用各种具体教学方法的一种现代化和科学化的教学法，是贯彻素质教育、提高学生能力的有效方法。点拨法主张“当点则点，当拨则拨”，这就要求我们抓住时机点到要害处，拨到关键处。
一、导入性点拨
导入性点拨是开始引入新课并引发学生学习动机的一种点拨，它是上好一堂课的前奏曲。苏霍姆林斯基认为，好的导入是激起学生学习动机的“第一个源泉，第一颗火星”，诸凡需要、兴趣、思想、情感等都可以转化为学生学习的动机。教师上新课前，若能通过某种精心设计，运用一定的点拨方式和手段，创设出与新课相适应的学习情境和氛围，就能调动起学生的学习兴趣，激起学生高涨的学习热情和强烈的求知欲望，并把学生的注意力很快吸引到对新知的学习上来。比如上《鲁智深拳打镇关西》，小说着力表现了鲁达扶弱济困、嫉恶如仇、爱打抱不平的鲜明性格，教师上课前，可以放一段电视剧《水浒》中的《好汉歌》：“……该出手时就出手，风风火火闯九州！”不仅直接导入了课文，而且那高亢的音符、激越的曲调、气壮山河的歌词，令学生听后精神振奋，血脉喷张，并情不自禁地随着音乐节拍而歌之。在这种强烈的氛围下，学生自会迫不及待地想深入课文了解鲁达如何“出手”救助金氏父女并惩治恶霸镇关西。这种创设情境式的导入，发挥了点拨功能。
二、整体性点拨
整体性点拨就是教师在进入新知的教学时，首先引导学生从总体上感知教材，了解梗概，掌握整体知识的核心内容的粗线条的认知结构。如小说，需大致清楚情节。人物的粗略轮廓，议论文需知道论点、论据以及论证的大概过程，说明文则需认识说明对象的特点以及一般的说明顺序和说明方法等。它不仅给下一步的深入学习和研究打下坚实的基础，而且能培养学生整体阅读的良好习惯，提高整体阅读的水平和能力。在整体性点拨中，解题法对某些课文来说不失为是一种行之有效的好方法。如上《病梅馆记》，可就标题直接点拨，教师提出问题：“‘记’是古代以记叙为主的一种文体，从文章标题看，记了什么内容？”学生答：“病梅馆。”回答虽不错，但嫌笼统，还不能充分实现老师整体点拨的意图。于是进一步启发引导学生：从词语结构分析，这三个字包含两个偏正性的词语，分解并指出来。明确一个是“病梅”，一个是“病梅馆”。接下去让学生通读课文，找出文中与“病梅”和“病梅馆”相照应的段落。学生默读课文后，回答文章第一段记了“病梅”，第二、三两段记了“病梅馆”。老师再问：作者建立“病梅馆”目的何在？与“病梅”有什么关系？明确建立病梅馆是为了疗治病梅。这时老师可让学生分别用一个词语概括文章这两部分的内容，即“病梅”和“疗梅”。这样进行整体性点拨，不仅使学生很快从整体上把握住了文章内容，而且锻炼了他们自得自求的能力。
三、重难点点拨
点拨教学最忌在处理教材时不分主次，面面俱到，巨细无遗。当我们在对教材有了全面把握和整体认识后，就要针对课文的重点和难点，集中力量攻坚排难。所谓重点，就是教材中具有关键性的知识内容，它在整个教材中即大量知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用。所谓难点，即学生在学习中存在的知识障碍和心理、思维障碍。这时教师就要采用画龙点睛的办法，点重点，拨疑难，帮助学生化难为易，拨疑为悟，并以此带动一般。这样既能优化课堂教学过程，又能大大提高课堂教学的效率和质量。如朱光潜先生的《谈白居易和辛弃疾的词四首》，文章在分析辛弃疾《鹤鸽大》这首写景诗时，提出一个重要的文艺理论观点，即写出“人的活动”是“写景诗的一个诀窍”，这既是文章重点，也是学生理解的难点。如果教师运用关联法，即利用学生已有的相关知识进行点拨，联系一下茅盾《风景谈》中关于“沙漠驼铃”的画面描写，那连点成线的驼队，那丁当和谐的驼铃，那一杆猩红的大旗，使单调平板的大自然顿然生色，完全改观，就能开阔学生的眼界和思维，有助于
学生对写景诗“诀窍”的理解，从而收到化难为易，举重若轻的点拨效果。
四、终结性点拨
上完课文后，教师应引导学生对所学知识作进一步的归纳总结，使其从感性认识上升为理性认识。一方面让学生在更高层次的水平上认识掌握所学知识的整体结构，另一方面深刻理解这些知识在整个知识体系中所处的地位和作用，使知识在学生头脑中串珠成线，前后连贯，形成系统。如巴金的散文《灯》，最显著的艺术特点是象征手法的运用，作家用灯光象征了光明和希望。总结课文时，教师可利用辐射法（通过辐射对所学同类知识归总合并形成体系的终结性点拨法）引导学生就以下问题思考回答：①什么是象征手法？②在《灯》一文中，作家是如何运用象征手法的？③我们以往还学过哪些采用了象征手法的课文？第一个问题要求准确诠释概念，第二个问题让学生学会分析运用，第三个问题则是对已学的象征性课文的辐射归并。这三个有序递进的问题，使学生对象征手法及有关文章有了全面系统的了解和掌握。
五、迁移性点拨
迁移性点拨即通过课堂知识的辐射和延伸，让学生学会举一反三、触类旁通，从而达到开发智力、培养能力的目的。叶圣陶先生说：“教材只是一个例子。”教师教给学生学会这个“例子”仅仅是个基础，教学的根本目的还在于要“教给学生借助已有的知识去获取新知识”（苏霍姆林斯基）的本领，并进一步培养起学生的创新能力。如上完莫泊桑的《项链》后，教师可作迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”让学生去作深入推想并讨论。有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链……在此基础上布置学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。运用这种续写迁移效果很好，既培养了学生的创造性想象，又锻炼了学生的写作能力。