数学问题情境是一种以激发学生问题意识为价值取向的刺激性的数据材料和背景信息，是从事数学活动的环境、产生数学行为的条件。《义务教育数学课程标准》（2011年版）在课程实施建议中明确提出：从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境。问题情境就是教师通过设立一系列富有挑战性的问题活跃学生的思维，激发学生的求知欲望，营造出的一种强烈的课堂求知气氛。一个良好的数学问题情境，能集中学生的注意力，诱发学生思维的积极性，引起学生更多的联想，也比较容易调动起学生已有的知识、经验、感受和兴趣，从而更加自主地参与知识的获取过程与问题的解决过程。
　　那么，在数学课堂教学中如何创设有质量的问题情境呢？
　　一、根据学生的生活经验创设情境
　　从生活中创设问题情境，就是把问题情境与学生的生活紧密联系起来，使学生置身于生活情境中去解决实际问题，从而使学生进一步体会到数学来源于生活，生活中处处有数学，建构起数学问题的生活原型。心理学研究表明，学习内容和学生熟悉的生活实际越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。
　　如在《按比例分配中》一课中，教师首先创设“把100个橘子分给每班30人的两个班级，怎样分比较合理”的问题情境，学生根据已有的经验，发现两班人数一样多，提出平均分比较合理。在此基础上，教师把其中一个班的人数改成20人，再次提问怎样分比较合理。学生发现两班人数不一样，平均分已不合理。人数多的班级应该多分点，人数少的班级要少分些，但学生思考时仍然是先求出每人分得的橘子个数，再求班级分得的橘子个数，想不到按人数的比来分。此时教师把橘子的个数改成140个，先求每人分得的橘子个数的话得不到整数，无法进行分配。这时，学生开始思考怎样按人数的比来分。
　　整个教学过程，始终围绕日常生活中学生最熟悉的分东西的情境，让学生在最常见的情境中理解什么是按比例分配，怎样按比例分配。由于学习内容贴近学生的生活实际，学生思维有基础，解决问题有抓手。学生在第二次分橘子的过程中发现由于两班人数不相等，平均分不合理，而应按人数多少来分，在分140个橘子时，学生依然是利用自己的生活经验，提出了多种分的方法，如先1班每次分30个，2班每次分20个，再1班每次分6个，2班每次分4个；先1班每次分15个，2班每次分10个，再1班每次分6个，2班每次分4个……在此基础上发现，每次分的橘子个数都有规律，都是3：2，也就是班级的人数比。
　　由此可见，数学课堂可以从学生熟悉的生活背景和已有的数学知识出发，为学生创设与教学内容有关的情境。这样的学习内容，学生感兴趣，探究有基础，没有其他因素干扰学生的学习，学生深切感受到数学与生活的紧密联系，激发了学生的学习兴趣和求知欲。
　　二、根据数学活动的特点创设情境
　　心理学研究发现：学生对自己在数学实践活动中获得的知识是印象最深刻的，记得最牢的。教学中，在活动中创设问题情境，就是让学生投身到问题情境中去，调动学生的各种感官因素，使学生在手操作、眼观察、口表达、耳倾听、脑思考的过程中积累直接经验，获取知识，提高数学能力。
　　如在教学《观察物体》时，为了让学生能体会到从不同位置观察物体，看到的形状可能是不一样的，能辨认从某个位置观察到的简单物体的形状，或能根据看到的形状正确判断观察者的位置。教师教学时让学生都“动”起来，从不同的位置进行观察。教师首先把4张从前、后、左、右四个方位拍摄的物体照片发给学生，让四人一组坐在物体的前、后、左、右四个位置，然后沿顺时针方向走动，每换一次位置，都要对物体进行观察，并从手中找出所看到的物体的图片放在桌子上。活动中让学生从前、后、左、右四个位置对物体进行观察，学生有了一定的亲身经历，教师此时设问：你有什么发现？绝大多数学生由于有了亲身经历，都体会到：在不同的位置上，观察到的同一物体的形状是不同的。此时教师再次组织学生观察自己面前的4张照片，学生惊奇地发现，自己面前的4张照片是一模一样的，学生进一步感悟，在同一位置观察物体，看到的物体形状是一样的。
　　在观察物体的过程，教师就是创设了一个活动化的问题情境，让学生站在不同的位置对物体进行观察，使得每个学生都有了自己的亲身经历，让学生在活动中感悟知识、建构知识。因为每个学生都参与了活动，学生的学习感悟无疑是深刻的。所以在数学课堂教学中，教师应时时根据数学活动的特点，积极创设情境，调动学生的各种感官，从而激发学生学习的积极性，提高课堂教学效率。
　　三、根据思维过程中的矛盾冲突创设情境
　　心理学研究表明：每个人都有认知空缺、解决认知失衡的本能。从矛盾处创设问题情境就是运用了这一点。当学生知识储备不能解决所面临的新问题时，会产生一种不和谐、不平衡的心理状态以及急需解决问题的心理需求，使学习个体产生认知冲突，产生困惑、矛盾等情绪体验，从而激起学生的求知欲望，打开思维的闸门。
　　如在《年、月、日》的教学中，为了能调动学生研究闰年的出现规律的兴致，教师首先组织学生相互交流各自的生日，在多位学生交流完各自的生日后，教师提出：同学们很幸福，几乎每年都可以过生日，可有名同学，今年已经10岁了，却只过了两次生日，这是怎么回事呢？这个问题吸引住了学生，学生纷纷表达自己的想法，在排除了多种可能性后，学生的好奇心更强烈了，都急于知道这是为什么，难道在日历上有个日期不是年年都有的？强烈的探究欲，激发学生纷纷想主动投入研究——观看年历卡，去研究每年2月份的天数变化规律。就这样，学生带着追求知识的渴望和疑问在教师的引领下进入了新知的探求过程中。
　　在数学学习中，学生的思维既不是自发的，也不是靠教师下达指令能激发的。学起于思，思源于疑。疑即问题，由于学生探究学习的积极性和主动性很大程度上来自于充满问题的情境，教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”，产生问题，使学生进入“心求通而未得”“口欲言而不能”的“悱愤”境界，这样学生的探究意识就会孕育而生。问题才是思维的动力，只有有了恰当的问题，才能促使学生认真地思考，因为“问题是数学的心脏”。学生的积极思维往往是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展的。 　　四、根据拓展应用要求创设情境
　　数学课程标准指出：学生在获得知识与技能的过程中，只有亲身参与教师精心设计的教学活动，才能在数学思考、问题解决和情感态度方面得到发展。在学生进行课堂练习时，同样能创设问题情境。在学生的练习中，教师如果能够挖掘教材，同样能创造出精彩的问题情境，促进学生对新知的建构。
　　如：学校运来吨煤，第一天烧了，第二天烧了，还剩这堆煤的几分之几？学生出现了两种解答方法：针对这一现象，教师不急于进行评价，而是同时呈现两种方法，让学生自己交流各自的想法，并展开全班交流讨论。通过全班交流，在争辩中，学生不但弄清了解题方法，更重要的是加深认识了分数的意义。正如有位教育家说过的：问题是学生想通的，而不是教师教通的。
　　学生在学习中出现错误是一件很常见的事，一名优秀教师对于学生错误的出现不是轻易放弃或简单判错了之，而是把学生出现的错误作为一种教学资源努力加以开发，及时组织学生进行反思。元认知理论告诉我们：只有当外来的指导被学生接受并改变它们的信息加工时，才能改进学习。让学生对自己的错误进行自我反思，看到庐山之真面目，找出病因，并及时给自己注射一针“疫苗”。那么，这种错误资源不是更有价值了吗？
　　学生在解决问题时，往往只满足于把问题解决了，而不善于对解决问题的过程进行回顾，从而做到触类旁通，举一反三。如在教学完“异分母分数加减法”后，教师出示以下一组计算题：
　　学生正在为自己解答得又对又快而高兴时，教师创设这样的问题情境，启发学生思考：解答了这些题后，你有什么发现？学生通过观察答案与习题，很快就发现了其中的规律：答案的分母是算式分母的乘积，分子是分母与分母的差。此时教师并不满足于此，再次创设问题情境激发学生思考：计算异分母加减法时，都可以这样算吗？通过再次探讨，使学生掌握当分数的分子都是1且分母的公因数只有1时的异分母分数加减法的口算方法，更使学生明白了，解决问题后要经常反思，才能举一反思。
　　总之，在学生练习后，教师就应该适时创设问题情境，充分用足、用好习题，而不是单纯地解决一个数学题，应把学生的思维进行提升，让学生的思维趋于理性，这样更利于学生的知识拓展，发展学生的数学能力。
　　在数学教学过程中，“问题是数学的心脏”，有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有了动力；有了问题，思维才有创新，我们要根据教材内容和学生的特点，努力创造有质量的问题情境，激发和拨动学生的思维之弦，使学生以最佳状态参与问题的解决，从而达到事半功倍的学习效果。