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古诗词是中华民族文化宝库中的精粹，具有极高的审美价值和文学价值。目前入选苏教版初中语文课本的古诗词大多语言生动、含义深邃、意境隽永、韵律优美，学生通过阅读和鉴赏，不仅提高了自身的文学素养，而且陶冶了道德情操。但是，我们在古诗词教学中还存在一些教学误区。
误区一：以题代教，以答当析。有些教师在课堂教学中片面看重提问的功效，学生只要答对要点，就认为达标，从而使教学变成了提问，鉴赏变成了解题，学生掌握的信息千篇一律，关闭了学生创新思维的闸门。
误区二：以演代读，以观代品。适度驾驭多媒体技术能活跃课堂教学氛围，但少数年轻教师滥用现代多媒体信息技术，忽视学生感悟文本。其实，古诗词阅读教学不能以视觉形象代替文本的阅读与感悟，必须以学生直接接触、感悟文本为主。由于文学的魅力是“只可意会，不可言传”的，所以，不管多媒体演示多么丰富多彩，都替代不了学生对语言文字的品味。
误区三：以译代赏，以背代诵。有些教师在引导学生学习古诗词时，只是简单地将诗句逐字逐句翻译成现代文，忽视了古诗词对学生的熏陶感染作用，往往使学生产生厌学情绪。“三分诗七分读”告诉我们，古诗词的背默固然重要，但跳过诵读这一重要环节，那死记硬背便成了海市蜃楼。
巷陌疑似死胡同，拨烟恰逢板桥通。与时俱进斗志高，有效课堂捷径找。面对上述种种误区，我们必须反省并克服自己在教学实践中的不足，采取对症下药的良策。
一、以导促教，以读促思
“授人以鱼”不如“授人以渔”。教师引导学生自主获取新知识是新课程标准所倡导的，尤其在初中古诗词教学中，一定要让学生领悟：意象是古诗词的根基，意境是古诗词的外貌，诗情是古诗词的灵魂。因此，鉴赏古诗词务必从作品的意象着手体会其意境，再由意境感悟出诗情，即意象—意境—诗情，这是从局部到整体鉴赏古诗词的“三步走”策略。
意象就是指学生熟悉诗词作品，初步扫清文字障碍，能基本感知其内容。不管是风、月、烟、雪组合的景观意象，还是松、菊、梅、竹组合的植物意象；不管是猿、雁、鱼、鸟组合的动物意象，还是吹笛、登楼、凭栏、饮酒组合的行为意象，都要让学生在朗读的基础上感悟其深刻含义。一般而言，新月、残月和明月能表达作者的离愁别苦，渲染悲凉氛围。例如，李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”，寄情于景，对诗友王昌龄进行由衷的劝勉和宽慰，可谓千古佳句。
意境就是指虚实结合、情景交融。王国维指出：真景物与真感情融合而成的意境，正是中国古典诗词经久不衰的艺术魅力所在。古诗词精髓的核心就在于其所创设的意境含蓄而隽永，千古绝句也是因其意境而生。例如，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”两句从形式上看是写景，但美妙的景色中却包含了作者对友人依依不舍的深情厚意，意境深邃。再如，笔者在执教范仲淹的《渔家傲·秋思》过程中，重点让学生感悟“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”的深邃意境。其言辞生动形象，表现将士们的艰苦生活和英雄气概；其意境开阔苍凉，形象生动鲜明。
诗情就是指学生通过进行想象和再创造，将自己自觉融入到诗词内容之中，深刻揣摩作者的创作意图和生活情境。例如，笔者在执教马致远《天净沙·秋思》时，引导学生从“枯藤”、“老树”、“昏鸭”、“古道”、“西风”、“瘦马”的荒凉与“小桥”、“流水”、“人家”的温馨画面构成鲜明的对比中，大胆张开想象的翅膀，切实体会漂泊天涯的游子的那种睹物思乡、愁肠欲断的真实情怀。
二、以诵促感，以品促解
诵读是打开古诗词大门的一把钥匙。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这句俗话就高度概括了诵读的重要性。作为一名初中语文教师，一定要引导学生正确诵读，既要读准语气和节奏，读出情感和音律，又要做到抑扬顿挫；既要领悟诗句的主旨，又要感受古诗词的艺术美。诵读古诗一定要读出古诗作者的情感，读出作品蕴涵的主旨。
例如，笔者在执教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，首先要求学生在反复诵读的基础上初步感知“歌行体”的味道，并与格律诗进行比较诵读，通过比较读出“歌行体”的特色：一般以七言为主，句式比较灵活，篇幅长短均可；声律、韵脚自然流畅，平仄交错，灵活换韵，但格律诗声律必须合乎平仄，中间两两对仗，不仅一韵到底，而且押平声韵。然后，引导学生进一步读出诗作《茅屋为秋风所破歌》在“形式”上的艺术魅力。这首古诗在音韵上的艺术臻于完美，笔者在指导学生诵读首段时，以音韵为切入点强化学生的诵读。该段中一共有五句，句句押韵，其中“号”、“茅”、“郊”、“梢”、“坳”五个开口呼的平声韵脚传来阵阵风声，当学生深情诵读起第一段时，要求学生越往下读，语音越要往下沉，千万不能上扬。古诗一般成双配搭，两两相辅、节奏和谐，但本诗前两节句数成单，都是五句，比较特别。因此，笔者坚持因材施教的原则，启发学生从诵读的气息与音韵上读出暴风破屋的声势与诗人无可奈何的焦急心情，切身感悟作品的艺术魅力和诗人复杂的内心世界。
三、以赏促比，以情促悟
古诗词节奏鲜明，千变万化，声韵和谐，有音乐美，较其他文学题材更适于吟读。因此，教师在古诗词教学中首先要注重引导学生结合诗意、诗情进行吟读，做到声情并茂，以情促悟。然后，在指导学生吟读的基础上再结合作品写作背景进行分析，为学生顺利进入诗歌意境铺平道路。最后，着重拓展延伸到类似题材的古诗词，进行比较性赏读。实践证明：比较是学生认识事物差异的手段，是开启学生创新思维之门的钥匙。在引导学生进行比较性赏读过程中，可以从构思、主旨、语言和意境等方面加以比较。
例如，唐代诗人李煜的《相见欢》中的“剪不断，理还乱，是离愁，别是一般滋味在心头”，这里运用比喻手法将愁绪比作千头万绪的乱麻，抒发了一个亡国之君无限的哀愁。笔者在学生读完《相见欢》以后，鼓励他们以学习小组为单位讨论其他表现愁绪的诗词，并从内容和写作方法两个方面进行比较、欣赏。如李煜在《虞美人》中也抒发了国破家亡的感慨：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。此乃愁思如春水奔放倾泻千里的真实写照，诗句把无形的愁苦化为有形的江水，诗人的伤痛之情呼之欲出。通过上述两首诗词的比较，营造了“以赏促比，以情促悟”美妙氛围。
初中语文教学改革是个系统工程，我们务必要大胆探索、扬长避短，充分发挥学生的主观能动性，带领学生在鉴赏古诗词的星空中自由翱翔。
作者单位：江苏启东市寅阳初级中学（226200）
误区一：以题代教，以答当析。有些教师在课堂教学中片面看重提问的功效，学生只要答对要点，就认为达标，从而使教学变成了提问，鉴赏变成了解题，学生掌握的信息千篇一律，关闭了学生创新思维的闸门。
误区二：以演代读，以观代品。适度驾驭多媒体技术能活跃课堂教学氛围，但少数年轻教师滥用现代多媒体信息技术，忽视学生感悟文本。其实，古诗词阅读教学不能以视觉形象代替文本的阅读与感悟，必须以学生直接接触、感悟文本为主。由于文学的魅力是“只可意会，不可言传”的，所以，不管多媒体演示多么丰富多彩，都替代不了学生对语言文字的品味。
误区三：以译代赏，以背代诵。有些教师在引导学生学习古诗词时，只是简单地将诗句逐字逐句翻译成现代文，忽视了古诗词对学生的熏陶感染作用，往往使学生产生厌学情绪。“三分诗七分读”告诉我们，古诗词的背默固然重要，但跳过诵读这一重要环节，那死记硬背便成了海市蜃楼。
巷陌疑似死胡同，拨烟恰逢板桥通。与时俱进斗志高，有效课堂捷径找。面对上述种种误区，我们必须反省并克服自己在教学实践中的不足，采取对症下药的良策。
一、以导促教，以读促思
“授人以鱼”不如“授人以渔”。教师引导学生自主获取新知识是新课程标准所倡导的，尤其在初中古诗词教学中，一定要让学生领悟：意象是古诗词的根基，意境是古诗词的外貌，诗情是古诗词的灵魂。因此，鉴赏古诗词务必从作品的意象着手体会其意境，再由意境感悟出诗情，即意象—意境—诗情，这是从局部到整体鉴赏古诗词的“三步走”策略。
意象就是指学生熟悉诗词作品，初步扫清文字障碍，能基本感知其内容。不管是风、月、烟、雪组合的景观意象，还是松、菊、梅、竹组合的植物意象；不管是猿、雁、鱼、鸟组合的动物意象，还是吹笛、登楼、凭栏、饮酒组合的行为意象，都要让学生在朗读的基础上感悟其深刻含义。一般而言，新月、残月和明月能表达作者的离愁别苦，渲染悲凉氛围。例如，李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”，寄情于景，对诗友王昌龄进行由衷的劝勉和宽慰，可谓千古佳句。
意境就是指虚实结合、情景交融。王国维指出：真景物与真感情融合而成的意境，正是中国古典诗词经久不衰的艺术魅力所在。古诗词精髓的核心就在于其所创设的意境含蓄而隽永，千古绝句也是因其意境而生。例如，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”两句从形式上看是写景，但美妙的景色中却包含了作者对友人依依不舍的深情厚意，意境深邃。再如，笔者在执教范仲淹的《渔家傲·秋思》过程中，重点让学生感悟“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”的深邃意境。其言辞生动形象，表现将士们的艰苦生活和英雄气概；其意境开阔苍凉，形象生动鲜明。
诗情就是指学生通过进行想象和再创造，将自己自觉融入到诗词内容之中，深刻揣摩作者的创作意图和生活情境。例如，笔者在执教马致远《天净沙·秋思》时，引导学生从“枯藤”、“老树”、“昏鸭”、“古道”、“西风”、“瘦马”的荒凉与“小桥”、“流水”、“人家”的温馨画面构成鲜明的对比中，大胆张开想象的翅膀，切实体会漂泊天涯的游子的那种睹物思乡、愁肠欲断的真实情怀。
二、以诵促感，以品促解
诵读是打开古诗词大门的一把钥匙。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”这句俗话就高度概括了诵读的重要性。作为一名初中语文教师，一定要引导学生正确诵读，既要读准语气和节奏，读出情感和音律，又要做到抑扬顿挫；既要领悟诗句的主旨，又要感受古诗词的艺术美。诵读古诗一定要读出古诗作者的情感，读出作品蕴涵的主旨。
例如，笔者在执教杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，首先要求学生在反复诵读的基础上初步感知“歌行体”的味道，并与格律诗进行比较诵读，通过比较读出“歌行体”的特色：一般以七言为主，句式比较灵活，篇幅长短均可；声律、韵脚自然流畅，平仄交错，灵活换韵，但格律诗声律必须合乎平仄，中间两两对仗，不仅一韵到底，而且押平声韵。然后，引导学生进一步读出诗作《茅屋为秋风所破歌》在“形式”上的艺术魅力。这首古诗在音韵上的艺术臻于完美，笔者在指导学生诵读首段时，以音韵为切入点强化学生的诵读。该段中一共有五句，句句押韵，其中“号”、“茅”、“郊”、“梢”、“坳”五个开口呼的平声韵脚传来阵阵风声，当学生深情诵读起第一段时，要求学生越往下读，语音越要往下沉，千万不能上扬。古诗一般成双配搭，两两相辅、节奏和谐，但本诗前两节句数成单，都是五句，比较特别。因此，笔者坚持因材施教的原则，启发学生从诵读的气息与音韵上读出暴风破屋的声势与诗人无可奈何的焦急心情，切身感悟作品的艺术魅力和诗人复杂的内心世界。
三、以赏促比，以情促悟
古诗词节奏鲜明，千变万化，声韵和谐，有音乐美，较其他文学题材更适于吟读。因此，教师在古诗词教学中首先要注重引导学生结合诗意、诗情进行吟读，做到声情并茂，以情促悟。然后，在指导学生吟读的基础上再结合作品写作背景进行分析，为学生顺利进入诗歌意境铺平道路。最后，着重拓展延伸到类似题材的古诗词，进行比较性赏读。实践证明：比较是学生认识事物差异的手段，是开启学生创新思维之门的钥匙。在引导学生进行比较性赏读过程中，可以从构思、主旨、语言和意境等方面加以比较。
例如，唐代诗人李煜的《相见欢》中的“剪不断，理还乱，是离愁，别是一般滋味在心头”，这里运用比喻手法将愁绪比作千头万绪的乱麻，抒发了一个亡国之君无限的哀愁。笔者在学生读完《相见欢》以后，鼓励他们以学习小组为单位讨论其他表现愁绪的诗词，并从内容和写作方法两个方面进行比较、欣赏。如李煜在《虞美人》中也抒发了国破家亡的感慨：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。此乃愁思如春水奔放倾泻千里的真实写照，诗句把无形的愁苦化为有形的江水，诗人的伤痛之情呼之欲出。通过上述两首诗词的比较，营造了“以赏促比，以情促悟”美妙氛围。
初中语文教学改革是个系统工程，我们务必要大胆探索、扬长避短，充分发挥学生的主观能动性，带领学生在鉴赏古诗词的星空中自由翱翔。
作者单位：江苏启东市寅阳初级中学（226200）