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摘要：该文尝试在高校《大学计算机基础》课程中开展基于MOOC平台的翻转课堂多维度混合教学模式的探索。分别从“微”与“整”两个维度设计微学习资源；从“知识讲授”、“知识内化”、“思维训练”等三个維度设计教学策略和方案；从“案例载体一问题导向”两个维度设计协作学习模式；从“多元化评价”、“发展性评价”、“公正性评价”等三个维度设计学习评价体系。实践证明，立体多维度混合教学模式有利于激发学生知识的内化，提高教学绩效。
关键词：翻转课堂；微课；多维度；混合教学模式
作为一种全新的颠覆传统教学手段的理念与模式，翻转课堂已经成为全球教育界关注的改革热点。自2011年，我国开始翻转课堂教学的实践，其范围和规模不断扩大，随着“C20慕课联盟”在2013年的成立，翻转课堂成为了国内教育信息化的热点。
本文以MOOC网络为平台，以混合式教学理论为指导，结合翻转课堂教学方式，探索了一种新的多维度混合式教学设计模式，运用实证法在高校“计算机基础”课程中进行了应用。实践证明，多维度混合教学模式有利于激发学生知识的内化，对于学生专业应用能力的培养，以及个性化自主学习的意识都能得到极大发展，取得了较好的效果。
1翻转课堂的基本要素
翻转课堂的基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课前完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成教师与学生之间互动的场所，主要用于解惑答疑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果，课后则需要学生通过MOOC网络平台进行自我检验、测评，提交对本次课程的效果评价，以便于教师收集反馈意见，改进教学的相关设计等。翻转课堂基本结构如图1所示。
目前国际教育技术界的共识是，只有将面对面的传统教学模式与MOOCs教学结合起来，使二者优势互补才能获得最佳的学习效果，这就是翻转课堂的内涵。
2基于翻转课堂多维度混合教学模式的构建
在设计翻转课堂时应考虑不同学科的特点，学生受众的知识能力背景，学生时间与空间的分配问题，地方学校教学条件等多重影响因素。
本文通过对国内外翻转课堂教学案例的分析及其研究成果的总结，借鉴它们的经验和做法-卅，结合高校的实际和最新的教育理念和学习理论，从多个维度出发，构建了基于“互联网 ”翻转课堂的多维度混合教学模式，其具体结构如图2所示。
2.1基于“微”和“整”两个维度设计制作课程微视频
在翻转课堂中，第一步是必须为学生提供足够的学习资源。目前，大多数发布的微学习资源主要由碎片化、片段性的知识点或主题构成，缺乏连续性，尚未形成整套的知识体系，导致知识点间断、知识覆盖面不全的后果，这不利于学生构建课程领域知识的系统性和完整性。
在研究过程中，我们特别注重学习资源“微”与“整”的关系处理。在进行教学资源开发时，主要采用以下途径：
（1）注重开发人员之间的协调，统一设计思路、模板和制作流程。
（2）在对微学习资源进行选题设计时，特别注意知识点的衔接与递进，尽量避免过度碎片化。
（3）对微学习资源利用语义抽取和关联技术建立资源间的逻辑联系，形成系统化的知识地图。将自制的微视频和教学资源（如课件、文本资源、图片资源等）以及国内一流大学相关资源以知识的关联性和学习的系统性为原则，由浅入深、由易到难依序设计成学习任务菜单，同时把相应知识点的拓展资源链接提供给学生，学生可以根据自己的实际情况选择学习内容进行自主拓展学习。
（4）从“知识的有趣性”与“系统实用性”等两个维度出发，对课程内容及结构进行精心选择和设计。
对于理论知识部分，尽量涵盖本课程领域最新的发展方向，同时以一流大学的网络资源为补充。设计的微课视频内容除了包含本课程相关的基本概念和知识点外，还囊括了相关的历史事件、人物传记及本课程领域的研究热点等，这样既可以提高学生的学习兴趣，同时加深了学生知识的外延。
对于实践操作部分，设计的实验任务单采取由浅入深，循序渐进的方式，每个单元首先设置基础实验，帮助学生完成基本技能的掌握。随后，通过提高实验进一步引导学生将基本技能进行升华与内化，从简单重复性操作提高到创造、设计的层面。在实验的最后，为学生设置了富有实践意义综合性试验，使学生通过小组协作、共同创作、集体评价等环节完成思维的升华。
2.2基于MOOC SPOC的知识讲授及知识内化的教学方法
通过对学生进行知识能力背景及其差异化分析、课程分析及基础上，设计基于MOOC的“知识传授”平台，其内容覆盖课前预习、课堂学习、课后复习和测评、课后师生交流、课外辅导、课程实践等各个教学环节。该教学平台具有任务发布、师生交流、视频浏览、资源下载、复习测评等功能，支持教师线上教学、混合式翻转课堂、学生自学、移动学习等多种模式。
在该平台上，我们特地选取部分一流大学的优质教学视频资源，然后与自制的微课视频、学习测验等相关学习资源进行有机整合，从而使得本校学生既可以有机会接受优质资源教育的机会，又可以吸收地方高校教学的特色。
首先根据课程特点进行教学设计与教学引导，然后在学习平台发布教学资源与学习任务由此引导学生完成自主学习，从而达到最初阶段的“知识传授”。学生通过在MOOC平台上的自主学习可以接受到新的知识，但知识的内化与技能的形成离不开教师的言传身教。此外，学生知识个体的差异也将影响最终的教学效果。为此，在“知识内化”阶段，学生以小组为单位完成学习任务并进行学习总结与反思，教师通过指导、答疑与点评帮助学生习得的技能与知识进行进一步的深层次理解并最终完成内化。
该模式将教学情境、工具、资源、组织架构等四个基本要素有机的组合，依靠互联网技术提供有效的个性化和协作化教学服务，创设基于日常生活和现实任务的学习情境，从而让学生更加愿意学，培养学生自主学习意识，将学习成为自身内化的特质。 2.3基于“案例载体一问题导向”的协作学习模式
针对所学知识点和学生的学习情况，创设基于日常生活和现实任务的学习案例序列和问题序列，由学生分组、分工协作完成。建立案例序列时，以知识的关联性和学习的系统性为原则，由浅入深、由易到难，逐步从知识学习型向真实项目案例过渡。这样既保障了学习之初有充分的时间学习知识和技能，又保证了能够深入项目实践，获取项目经验。
如果学生无法独立完成的任务，需要教师建立与案例相关的一系列子问题，让学生在教师和同伴的协作下获取完成该任务所需的知识系列和经验。这种“案例载体一问题导向”的协作学习模式，能够更好地激发学生学习的自主性，加强自主协作学习的深度和广度。
2.4构建“多元化评价”、“发展性评价”、“公正性评价”三个维度的能力评价体系
现有的评价机制主要采用期末试卷形式进行量化评价，缺少对学生学习过程以及学习态度的评价，我们根据现有教育评价的标准和原则，结合互联网技术的特点建设多样化的评价系统，摒弃了“一张试卷”、“一次考试”的评价方式，从学生在整个学习过程中的态度、成长、思考等方面進行综合考察，设计了定性与定量评价的综合性评价指标体系。具体包括：
（1）多元化评价。评价体系不仅包括课程中知识和技能的学习结果，还包括情感、态度、价值观和方法能力与社会能力；不仅包括学习中的观察交流、实验操作、作品展示等，还包括自我总结与反思。
（2）发展性评价。评价过程坚持以学生为中心，尊重学生个性发展，在整个教学过程中，通过采集学生的学习行为数据，如观看视频的时长，发帖与回帖的频率，课内测试、课后测试情况，综合实践任务的完成情况等，将学习成长中的每一个重要节点，都会形成相应的学习轨迹，然后以学生自身为参照，让学生可以很清晰地看到自己的进步或退步程度，同时给出学习同一个知识点或完成同一任务的其他学生学习的最好和平均学习速率，从而给出公正的、突出个性化的评价。
（3）公正性评价。采取学生认可的评价指标体系，不偏不倚地评价每一名学生、每一个环节的优缺点，使学生都乐于展示自己并反对学习过程进行反思，并最终体验成功的乐趣。
（4）加大综合实践的比重，目的是考查学生分析问题、解决问题的综合能力。
3教学效果分析
为进行对比实证研究，以连续两届同一学院相同专业整体质量上差异不大的学生作为研究对象。选取我校2015级116名和2016级127名学生分别进行实证研究，将其中2015级1-2班63名学生和2016级1-2班53名学生作为实验组，2015级3-4班58名学生和2016级69名学生作为观察组。实验组采取翻转课堂多维度混合教学模式进行《大学计算机基础》课程的学习；观察组采取传统的教学模式进行该课程的学习。
（1）评价体系
对每组学习的评价体系如表1和表2所示。
由于传统课堂教学模式没有网络自主学习环节，故过程性评价部分少了网络平台互动、观看视频次数、发帖及回帖等指标，加重了期末考核指标权重。
（2）结果分析
连续两届两组学生学习结果如表3所示。从表3可以看到，与观察组相比，实验组学生的最终平均成绩提高了11.7分，优秀率提高了20余个百分点，综合性作品完成率也提高了20余个百分点。由此说明，采取翻转课堂多维度混合教学模式，由于特别关注学生平时学习过程中的学生学习行为、互动交流的行为及作业的完成情况，并在MOOC网络平台上得到及时的反馈，教师可以引导学生积极参与课程学习的有效互动，因此较好地调动了学生的学习热情，保障了综合性学习任务的完成，有助于更多的学生取得较好的学习绩效。总之，服务于课堂教学的多维度MOOC sP0c的混合式教学模式的应用，对学生的课前自学、课上强化和课后反思等方面都能发挥积极的作用，取得了良好的教学效果。
4结束语
本文尝试构建一种立体多维度混合教学模式，“微”与“整”两个维度设计的微学习资源，有利于学生构建课程领域知识的系统性和完整性。从“知识讲授”、“知识内化”、“思维训练”等三个维度设计的教学策略和方案，有利于学生知识的内化和深层次理解；从“案例载体一问题导向”两个维度设计协作学习模式，有利于激发学生学习的自主意识；从“多元化评价”、“发展性评价”、“公正性评价”等三个维度设计的学习评价体系，有利于学生了解自身学习过程中进步或退步程度，从而激发学生学习欲望。实践证明，立体多维度翻转课堂混合教学模式有利于激发学生知识的内化，提高教学绩效。
关键词：翻转课堂；微课；多维度；混合教学模式
作为一种全新的颠覆传统教学手段的理念与模式，翻转课堂已经成为全球教育界关注的改革热点。自2011年，我国开始翻转课堂教学的实践，其范围和规模不断扩大，随着“C20慕课联盟”在2013年的成立，翻转课堂成为了国内教育信息化的热点。
本文以MOOC网络为平台，以混合式教学理论为指导，结合翻转课堂教学方式，探索了一种新的多维度混合式教学设计模式，运用实证法在高校“计算机基础”课程中进行了应用。实践证明，多维度混合教学模式有利于激发学生知识的内化，对于学生专业应用能力的培养，以及个性化自主学习的意识都能得到极大发展，取得了较好的效果。
1翻转课堂的基本要素
翻转课堂的基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课前完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成教师与学生之间互动的场所，主要用于解惑答疑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果，课后则需要学生通过MOOC网络平台进行自我检验、测评，提交对本次课程的效果评价，以便于教师收集反馈意见，改进教学的相关设计等。翻转课堂基本结构如图1所示。
目前国际教育技术界的共识是，只有将面对面的传统教学模式与MOOCs教学结合起来，使二者优势互补才能获得最佳的学习效果，这就是翻转课堂的内涵。
2基于翻转课堂多维度混合教学模式的构建
在设计翻转课堂时应考虑不同学科的特点，学生受众的知识能力背景，学生时间与空间的分配问题，地方学校教学条件等多重影响因素。
本文通过对国内外翻转课堂教学案例的分析及其研究成果的总结，借鉴它们的经验和做法-卅，结合高校的实际和最新的教育理念和学习理论，从多个维度出发，构建了基于“互联网 ”翻转课堂的多维度混合教学模式，其具体结构如图2所示。
2.1基于“微”和“整”两个维度设计制作课程微视频
在翻转课堂中，第一步是必须为学生提供足够的学习资源。目前，大多数发布的微学习资源主要由碎片化、片段性的知识点或主题构成，缺乏连续性，尚未形成整套的知识体系，导致知识点间断、知识覆盖面不全的后果，这不利于学生构建课程领域知识的系统性和完整性。
在研究过程中，我们特别注重学习资源“微”与“整”的关系处理。在进行教学资源开发时，主要采用以下途径：
（1）注重开发人员之间的协调，统一设计思路、模板和制作流程。
（2）在对微学习资源进行选题设计时，特别注意知识点的衔接与递进，尽量避免过度碎片化。
（3）对微学习资源利用语义抽取和关联技术建立资源间的逻辑联系，形成系统化的知识地图。将自制的微视频和教学资源（如课件、文本资源、图片资源等）以及国内一流大学相关资源以知识的关联性和学习的系统性为原则，由浅入深、由易到难依序设计成学习任务菜单，同时把相应知识点的拓展资源链接提供给学生，学生可以根据自己的实际情况选择学习内容进行自主拓展学习。
（4）从“知识的有趣性”与“系统实用性”等两个维度出发，对课程内容及结构进行精心选择和设计。
对于理论知识部分，尽量涵盖本课程领域最新的发展方向，同时以一流大学的网络资源为补充。设计的微课视频内容除了包含本课程相关的基本概念和知识点外，还囊括了相关的历史事件、人物传记及本课程领域的研究热点等，这样既可以提高学生的学习兴趣，同时加深了学生知识的外延。
对于实践操作部分，设计的实验任务单采取由浅入深，循序渐进的方式，每个单元首先设置基础实验，帮助学生完成基本技能的掌握。随后，通过提高实验进一步引导学生将基本技能进行升华与内化，从简单重复性操作提高到创造、设计的层面。在实验的最后，为学生设置了富有实践意义综合性试验，使学生通过小组协作、共同创作、集体评价等环节完成思维的升华。
2.2基于MOOC SPOC的知识讲授及知识内化的教学方法
通过对学生进行知识能力背景及其差异化分析、课程分析及基础上，设计基于MOOC的“知识传授”平台，其内容覆盖课前预习、课堂学习、课后复习和测评、课后师生交流、课外辅导、课程实践等各个教学环节。该教学平台具有任务发布、师生交流、视频浏览、资源下载、复习测评等功能，支持教师线上教学、混合式翻转课堂、学生自学、移动学习等多种模式。
在该平台上，我们特地选取部分一流大学的优质教学视频资源，然后与自制的微课视频、学习测验等相关学习资源进行有机整合，从而使得本校学生既可以有机会接受优质资源教育的机会，又可以吸收地方高校教学的特色。
首先根据课程特点进行教学设计与教学引导，然后在学习平台发布教学资源与学习任务由此引导学生完成自主学习，从而达到最初阶段的“知识传授”。学生通过在MOOC平台上的自主学习可以接受到新的知识，但知识的内化与技能的形成离不开教师的言传身教。此外，学生知识个体的差异也将影响最终的教学效果。为此，在“知识内化”阶段，学生以小组为单位完成学习任务并进行学习总结与反思，教师通过指导、答疑与点评帮助学生习得的技能与知识进行进一步的深层次理解并最终完成内化。
该模式将教学情境、工具、资源、组织架构等四个基本要素有机的组合，依靠互联网技术提供有效的个性化和协作化教学服务，创设基于日常生活和现实任务的学习情境，从而让学生更加愿意学，培养学生自主学习意识，将学习成为自身内化的特质。 2.3基于“案例载体一问题导向”的协作学习模式
针对所学知识点和学生的学习情况，创设基于日常生活和现实任务的学习案例序列和问题序列，由学生分组、分工协作完成。建立案例序列时，以知识的关联性和学习的系统性为原则，由浅入深、由易到难，逐步从知识学习型向真实项目案例过渡。这样既保障了学习之初有充分的时间学习知识和技能，又保证了能够深入项目实践，获取项目经验。
如果学生无法独立完成的任务，需要教师建立与案例相关的一系列子问题，让学生在教师和同伴的协作下获取完成该任务所需的知识系列和经验。这种“案例载体一问题导向”的协作学习模式，能够更好地激发学生学习的自主性，加强自主协作学习的深度和广度。
2.4构建“多元化评价”、“发展性评价”、“公正性评价”三个维度的能力评价体系
现有的评价机制主要采用期末试卷形式进行量化评价，缺少对学生学习过程以及学习态度的评价，我们根据现有教育评价的标准和原则，结合互联网技术的特点建设多样化的评价系统，摒弃了“一张试卷”、“一次考试”的评价方式，从学生在整个学习过程中的态度、成长、思考等方面進行综合考察，设计了定性与定量评价的综合性评价指标体系。具体包括：
（1）多元化评价。评价体系不仅包括课程中知识和技能的学习结果，还包括情感、态度、价值观和方法能力与社会能力；不仅包括学习中的观察交流、实验操作、作品展示等，还包括自我总结与反思。
（2）发展性评价。评价过程坚持以学生为中心，尊重学生个性发展，在整个教学过程中，通过采集学生的学习行为数据，如观看视频的时长，发帖与回帖的频率，课内测试、课后测试情况，综合实践任务的完成情况等，将学习成长中的每一个重要节点，都会形成相应的学习轨迹，然后以学生自身为参照，让学生可以很清晰地看到自己的进步或退步程度，同时给出学习同一个知识点或完成同一任务的其他学生学习的最好和平均学习速率，从而给出公正的、突出个性化的评价。
（3）公正性评价。采取学生认可的评价指标体系，不偏不倚地评价每一名学生、每一个环节的优缺点，使学生都乐于展示自己并反对学习过程进行反思，并最终体验成功的乐趣。
（4）加大综合实践的比重，目的是考查学生分析问题、解决问题的综合能力。
3教学效果分析
为进行对比实证研究，以连续两届同一学院相同专业整体质量上差异不大的学生作为研究对象。选取我校2015级116名和2016级127名学生分别进行实证研究，将其中2015级1-2班63名学生和2016级1-2班53名学生作为实验组，2015级3-4班58名学生和2016级69名学生作为观察组。实验组采取翻转课堂多维度混合教学模式进行《大学计算机基础》课程的学习；观察组采取传统的教学模式进行该课程的学习。
（1）评价体系
对每组学习的评价体系如表1和表2所示。
由于传统课堂教学模式没有网络自主学习环节，故过程性评价部分少了网络平台互动、观看视频次数、发帖及回帖等指标，加重了期末考核指标权重。
（2）结果分析
连续两届两组学生学习结果如表3所示。从表3可以看到，与观察组相比，实验组学生的最终平均成绩提高了11.7分，优秀率提高了20余个百分点，综合性作品完成率也提高了20余个百分点。由此说明，采取翻转课堂多维度混合教学模式，由于特别关注学生平时学习过程中的学生学习行为、互动交流的行为及作业的完成情况，并在MOOC网络平台上得到及时的反馈，教师可以引导学生积极参与课程学习的有效互动，因此较好地调动了学生的学习热情，保障了综合性学习任务的完成，有助于更多的学生取得较好的学习绩效。总之，服务于课堂教学的多维度MOOC sP0c的混合式教学模式的应用，对学生的课前自学、课上强化和课后反思等方面都能发挥积极的作用，取得了良好的教学效果。
4结束语
本文尝试构建一种立体多维度混合教学模式，“微”与“整”两个维度设计的微学习资源，有利于学生构建课程领域知识的系统性和完整性。从“知识讲授”、“知识内化”、“思维训练”等三个维度设计的教学策略和方案，有利于学生知识的内化和深层次理解；从“案例载体一问题导向”两个维度设计协作学习模式，有利于激发学生学习的自主意识；从“多元化评价”、“发展性评价”、“公正性评价”等三个维度设计的学习评价体系，有利于学生了解自身学习过程中进步或退步程度，从而激发学生学习欲望。实践证明，立体多维度翻转课堂混合教学模式有利于激发学生知识的内化，提高教学绩效。