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笔者认为，数学课堂呼唤“情境”，其价值意义至少有三：一是提供知识背景。依托“情境”，可以自然揭示数学知识的发生背景，进而充分凸显数学学习的文化意蕴；二是活化知识内涵。将抽象难学的数学知识转化成鲜活易懂的趣味场景，“情境”的形象启发功能对于数学学习极其重要；三是促进知识建构。置身“情境”，学生容易产生探究愿望、研究热情和发展使命，这些“动力资源”能促使学生主动寻找信息资源、自主建构认知。因此，教师应着力遵循情境创设的“真实性”、“有效性”、“趣味性”、“现实性”、“启发性”等特点，精心设计并智慧构建出富有张力、助推学习的“真”情境。
一、情境“生活化”：模拟现实场景，演绎数学意义
从某种意义上说，数学知识的抽象难懂是影响学生数学学习有效性的重要因素。为此，数学教师应该结合知识内容、选择生活素材，在课堂现场创设蕴涵数学训练、洋溢生活气息的现实情境，引导学生借助周边的熟悉事物感受数学、理解知识。这样，“数学知识”与“生活原型”便能紧密配对，有效增加了数学理解的表象依托，充分扩展知识建构的切入途径，数学知识由此不再枯燥，而更显生动。当然，创设“生活情境”，需要注意的是，课堂呈现的生活场景必须符合生活逻辑，并与数学知识密切关系，切忌走入“生搬硬套”、“机械拼凑”的行为误区。
【案例】“认识钟表”教学片段
（多媒体出示：“星海影院”电影票）
师：小丽和妈妈今晚要去看电影。电影什么时候开始？（学生齐说“7时”。课件播放画面：妈妈正在梳妆，小丽等在一旁，挂钟显示时间为“6：57”）
师：如果你是小丽，会对妈妈说些什么？
生1：妈妈快点，电影就要开始了。
生2：妈妈，只有几分钟了，你快点儿呀！
生3：妈妈，已经是6：57分了，只有3分钟时间，电影就开始播放了。
（课件播放：挂钟的时针和分针继续走动，时间显示为“7：02”）
师：时间又过去了几分钟，妈妈和小丽出门了。如果你是小丽，这时会对妈妈说些什么？
生4：妈妈，您快点儿呀，我们已经迟到了！
生5：妈妈，电影已经开始了，开头部分我们看不到了。
生6：妈妈，7时刚过，路上不用太急，注意安全。
师：像刚才钟面上的两个时刻（课件同时呈现“6：57”和“7：02”）“7时不到”或“7时刚过”，我们都可以说“大约7时”。
低年级学生对“认读接近整时的时刻”和“理解约几时”是易错易混的知识点。案例中，教师充分意识到了学生熟知的生活场景对于知识理解的积极意义，精心创设了“小丽和妈妈看电影”的生活情境。师生共同以“电影7时播放”为情境支点，通过基于两个不同时刻的“你会对妈妈说些什么”的现场对话，有效突出了对“6：57和7：02”的主动认读，自然揭示了“两个时刻与7时”的约等关系，最终使学生在具体生动的情境感染中实现了“约几时”的含义领悟。
二、情境“探究化”：设置问题驱动，引发数学思考
“数学思考”是“数学学习”的核心元素。教学设计时，教师应该着重考虑如何诱发学生数学思考的兴趣和促进学生数学思考的深度。创设合适的“问题情境”，对于引发学生的“数学思考”是极有帮助的。在课堂教学中，教师可以选择关联新知的现实素材，设计出形式生动、可供探究、空间宽绰的数学问题。“问题情境”的出现，要能激起学生的认知冲突，进而引发学生的探索行为。同时，在问题答案浮出水面、探究活动即将成功时，“数学新知”也从另一维度跃上课堂。“问题情境”成功与否，关键取决于“问题”设计。“问题”答案要紧靠学生的“最近发展区”，既不能“唾手可得”，也不能“遥不可及”。
【案例】“最大公因数”教学片段
师：同学们，学校电脑室地面为长方形（如下图）。如果要铺上正方形地毯，而且要铺得既整齐又节约，地毯的边长可能是多少？
（学生独立思考尝试解答，接着展开小组讨论，然后全班汇报）
组1：我们用画图的方法，发现电脑室地面的长和宽都必须是所铺地毯边长的倍数。就是说，地毯边长应该既是长的因数、也是宽的因数，所以可能是“1米”或是“3米”。
组2：我们是用乘法算式找的，9=1×9=3×3，6=1×6=2×3，说明边长应该是“1米”或是“3米”的正方形地毯能正好铺满。
组3：我们也是试算出来的，6×9=54平方米。用边长“1米”的地毯能铺满，用边长“2米”的地毯去铺，肯定不符合题目要求。我们想：地毯边长多少时能同时量完长和宽呢？从而发现边长“3米”也可以。
师：这个正方形的边长“1”、“3”也就是——
生：“6”和“9”共同的因数。
师：“6”和“9”的共同因数，也可以称为6和9的公因数。其中，“3”是最大公因数。
案例中，教师颇有深意地将“公因数”知识融入了“为电脑室地面寻找适用地毯”的“问题情境”中。由于情境内容与学生实际较为接近，因而参与兴趣很高。面对“问题”，学生大都能够凭借自身已有的“因数”知识，经过策略整合，顺利发现“问题”结果，所以，探究过程中的“数学思维”是充分有效的。同时，学生找寻“问题”答案的过程，也正是其无意识地强化“公有因数”这一认知重点的过程。所以，当“情境”暂告段落、“问题”得以解决时，“知识”也呼之欲出了。
三、情境“实践化”：组织体验活动，建构数学理解
著名心理学家皮亚杰说：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维的联系，思维就得不到发展。”数学知识不仅需要“思”中学，同时不能忽略“做”中学。对于那些依靠“教师演示讲解、学生思维想像”仍旧难以清晰呈现、充分发掘的数学知识，教师可以创设“实践情境”，引领学生在亲身经历的实践活动中逐步积累抽象知识的直观表征。在此基础上，借助教师精当准确的引领点拨，直观理解向抽象建构的认知提升便能顺利达成。为了保证“体验情境”的现场效果，必须注意让“活动规范”、“数学思维”与“实践活动”相伴而行，真正使学生“行有所想”、“动有所悟”！
【案例】“垂线的认识”教学片段
1.教师组织学生来到室外，从“一个地点”走到“一条路上”，问题：你可以怎样走？
2.回到教室后，教师让学生把刚才所走的路线在方格纸上画出来。（方格纸上的A点表示教室外面的“出发点”，方格纸上的一条直线表示教室外面的“一条路”。）学生作画时，教师巡视并请五位有代表性的学生上台，将画法集中展示于一幅方格图中（如图）。
3.你认为哪种走法最近？（学生观察测量，发现中间那条最短）
4.最近的路线有什么特征？（在学生观察交流的基础上，开始教学“相互垂直”、“垂线”、“垂足”等概念含义）
对于“垂线”的几何概念和“从点到直线的线段中垂线最短”的几何观念，学生在日常生活中有似曾相识的经验积累。一旦准确激活进而有效调动了这种经验，那么学生“几何知识”的习得过程将会事半功倍。案例中，教师拓宽了课堂范畴，提供了实践机会，让学生充分经历“走一走”、“画一画”、“量一量”、“比一比”等学习活动，凭借基于“经验”的“体验”深刻建立了几何学习所需要的直观表象，并在教师适度的“点化”下，实现了对抽象知识的顺应。
以上，笔者从“情境生活化”、“情境探究化”、“情境实践化”三个维度，简述了优化“情境”设计的策略。当然，这远不能穷尽我们追寻理想情境的准则。笔者认为，只要教师以“点燃有效兴趣”为起点、以“激活知识原型”为支点、以“激扬数学思考”为重点，合理选择情境素材，精心设计情境过程，智慧调控情境走向，课堂情境定能收获“实效”！
作者单位
浙江省上虞市阳光学校
◇责任编辑：曹文◇
一、情境“生活化”：模拟现实场景，演绎数学意义
从某种意义上说，数学知识的抽象难懂是影响学生数学学习有效性的重要因素。为此，数学教师应该结合知识内容、选择生活素材，在课堂现场创设蕴涵数学训练、洋溢生活气息的现实情境，引导学生借助周边的熟悉事物感受数学、理解知识。这样，“数学知识”与“生活原型”便能紧密配对，有效增加了数学理解的表象依托，充分扩展知识建构的切入途径，数学知识由此不再枯燥，而更显生动。当然，创设“生活情境”，需要注意的是，课堂呈现的生活场景必须符合生活逻辑，并与数学知识密切关系，切忌走入“生搬硬套”、“机械拼凑”的行为误区。
【案例】“认识钟表”教学片段
（多媒体出示：“星海影院”电影票）
师：小丽和妈妈今晚要去看电影。电影什么时候开始？（学生齐说“7时”。课件播放画面：妈妈正在梳妆，小丽等在一旁，挂钟显示时间为“6：57”）
师：如果你是小丽，会对妈妈说些什么？
生1：妈妈快点，电影就要开始了。
生2：妈妈，只有几分钟了，你快点儿呀！
生3：妈妈，已经是6：57分了，只有3分钟时间，电影就开始播放了。
（课件播放：挂钟的时针和分针继续走动，时间显示为“7：02”）
师：时间又过去了几分钟，妈妈和小丽出门了。如果你是小丽，这时会对妈妈说些什么？
生4：妈妈，您快点儿呀，我们已经迟到了！
生5：妈妈，电影已经开始了，开头部分我们看不到了。
生6：妈妈，7时刚过，路上不用太急，注意安全。
师：像刚才钟面上的两个时刻（课件同时呈现“6：57”和“7：02”）“7时不到”或“7时刚过”，我们都可以说“大约7时”。
低年级学生对“认读接近整时的时刻”和“理解约几时”是易错易混的知识点。案例中，教师充分意识到了学生熟知的生活场景对于知识理解的积极意义，精心创设了“小丽和妈妈看电影”的生活情境。师生共同以“电影7时播放”为情境支点，通过基于两个不同时刻的“你会对妈妈说些什么”的现场对话，有效突出了对“6：57和7：02”的主动认读，自然揭示了“两个时刻与7时”的约等关系，最终使学生在具体生动的情境感染中实现了“约几时”的含义领悟。
二、情境“探究化”：设置问题驱动，引发数学思考
“数学思考”是“数学学习”的核心元素。教学设计时，教师应该着重考虑如何诱发学生数学思考的兴趣和促进学生数学思考的深度。创设合适的“问题情境”，对于引发学生的“数学思考”是极有帮助的。在课堂教学中，教师可以选择关联新知的现实素材，设计出形式生动、可供探究、空间宽绰的数学问题。“问题情境”的出现，要能激起学生的认知冲突，进而引发学生的探索行为。同时，在问题答案浮出水面、探究活动即将成功时，“数学新知”也从另一维度跃上课堂。“问题情境”成功与否，关键取决于“问题”设计。“问题”答案要紧靠学生的“最近发展区”，既不能“唾手可得”，也不能“遥不可及”。
【案例】“最大公因数”教学片段
师：同学们，学校电脑室地面为长方形（如下图）。如果要铺上正方形地毯，而且要铺得既整齐又节约，地毯的边长可能是多少？
（学生独立思考尝试解答，接着展开小组讨论，然后全班汇报）
组1：我们用画图的方法，发现电脑室地面的长和宽都必须是所铺地毯边长的倍数。就是说，地毯边长应该既是长的因数、也是宽的因数，所以可能是“1米”或是“3米”。
组2：我们是用乘法算式找的，9=1×9=3×3，6=1×6=2×3，说明边长应该是“1米”或是“3米”的正方形地毯能正好铺满。
组3：我们也是试算出来的，6×9=54平方米。用边长“1米”的地毯能铺满，用边长“2米”的地毯去铺，肯定不符合题目要求。我们想：地毯边长多少时能同时量完长和宽呢？从而发现边长“3米”也可以。
师：这个正方形的边长“1”、“3”也就是——
生：“6”和“9”共同的因数。
师：“6”和“9”的共同因数，也可以称为6和9的公因数。其中，“3”是最大公因数。
案例中，教师颇有深意地将“公因数”知识融入了“为电脑室地面寻找适用地毯”的“问题情境”中。由于情境内容与学生实际较为接近，因而参与兴趣很高。面对“问题”，学生大都能够凭借自身已有的“因数”知识，经过策略整合，顺利发现“问题”结果，所以，探究过程中的“数学思维”是充分有效的。同时，学生找寻“问题”答案的过程，也正是其无意识地强化“公有因数”这一认知重点的过程。所以，当“情境”暂告段落、“问题”得以解决时，“知识”也呼之欲出了。
三、情境“实践化”：组织体验活动，建构数学理解
著名心理学家皮亚杰说：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维的联系，思维就得不到发展。”数学知识不仅需要“思”中学，同时不能忽略“做”中学。对于那些依靠“教师演示讲解、学生思维想像”仍旧难以清晰呈现、充分发掘的数学知识，教师可以创设“实践情境”，引领学生在亲身经历的实践活动中逐步积累抽象知识的直观表征。在此基础上，借助教师精当准确的引领点拨，直观理解向抽象建构的认知提升便能顺利达成。为了保证“体验情境”的现场效果，必须注意让“活动规范”、“数学思维”与“实践活动”相伴而行，真正使学生“行有所想”、“动有所悟”！
【案例】“垂线的认识”教学片段
1.教师组织学生来到室外，从“一个地点”走到“一条路上”，问题：你可以怎样走？
2.回到教室后，教师让学生把刚才所走的路线在方格纸上画出来。（方格纸上的A点表示教室外面的“出发点”，方格纸上的一条直线表示教室外面的“一条路”。）学生作画时，教师巡视并请五位有代表性的学生上台，将画法集中展示于一幅方格图中（如图）。
3.你认为哪种走法最近？（学生观察测量，发现中间那条最短）
4.最近的路线有什么特征？（在学生观察交流的基础上，开始教学“相互垂直”、“垂线”、“垂足”等概念含义）
对于“垂线”的几何概念和“从点到直线的线段中垂线最短”的几何观念，学生在日常生活中有似曾相识的经验积累。一旦准确激活进而有效调动了这种经验，那么学生“几何知识”的习得过程将会事半功倍。案例中，教师拓宽了课堂范畴，提供了实践机会，让学生充分经历“走一走”、“画一画”、“量一量”、“比一比”等学习活动，凭借基于“经验”的“体验”深刻建立了几何学习所需要的直观表象，并在教师适度的“点化”下，实现了对抽象知识的顺应。
以上，笔者从“情境生活化”、“情境探究化”、“情境实践化”三个维度，简述了优化“情境”设计的策略。当然，这远不能穷尽我们追寻理想情境的准则。笔者认为，只要教师以“点燃有效兴趣”为起点、以“激活知识原型”为支点、以“激扬数学思考”为重点，合理选择情境素材，精心设计情境过程，智慧调控情境走向，课堂情境定能收获“实效”！
作者单位
浙江省上虞市阳光学校
◇责任编辑：曹文◇