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小学科学课程把探究活动作为学生学习科学的重要方式，强调从学生的日常生活出发，通过学生亲身经历实践活动，了解科学探究的具体方法和技能，理解基本的科学知识，发现和提出生活中的简单科学问题，并尝试用科学的方法和科学知识予以解决，在实践中体验和积累认知世界的经验，提高科学能力，培养科学态度，学习与同伴交流、交往和合作。
但在实际教学中，由于探究活动受学习材料、学生认知和年龄等各种因素的影响，探究活动往往会受阻，需要教师在探究活动实施过程中关注材料的选择，巧用材料促进学生科学概念的建构;关注学生认知规律，在学生出现认知冲突时，抓住矛盾点，引导学生积极探究;关注学生的年龄特点，尤其是低年龄段学生不能长时间持续有效探究的特点，用小活动串起整个探究过程。本文从小材料凸显大作用、小冲突引发大探究、小活动串起大课堂三个维度谈小学科学探究活动实施策略。
策略一：小材料凸显大作用
小学科学探究活动离不开有结构的材料，如果学生没有充分的材料，将无法验证自己的猜想，无法进行探究。材料能引起学生的思考，激发探究的欲望，引领学生动手探究，所以实验材料的选择和使用至关重要。材料的选择并不一定是千篇一律的，一定要根据教材内容而定，有时候一些细小的材料，也可以起到大作用。
如在执教“声音是怎样产生的”内容时，教师让学生在探究锣、鼓、钢尺、橡皮筋等物体发声的共同特征时，原来采用的是让学生用自己的方法使锣、鼓发出声音，然后用力按壓锣、鼓，并没有发出声音，从而引发学生思考：为什么一个能发声，另一个不能发声？其实在这一过程中，学生很难发现其不同点，教师不妨提供一点点小材料，比如米粒、泡沫粒等放在鼓面上，再让鼓发出声音，学生就可以通过米粒或者泡沫粒上下跳动的现象得到“鼓发出声音是鼓面上下振动引起的”结论。小小的材料放大了实验现象，让学生直观地看到鼓面的变化，为建构“声音是有物体振动产生的”这一科学概念起到了重要作用。
同时教师可借助生活中常见的材料优化探究活动，精简材料，化繁为易。如在执教“空气能占据空间”内容时，原实验设计存在许多不足之处，教师改用农夫山泉水瓶去底截取上半截，高度为放入塑料烧杯中与350毫升水位基本持平，并在瓶盖上打上吸管粗细的孔代替杯子;用实验室塑料烧杯（500毫升）代替水槽;吸管代替打气筒;用橡皮泥堵漏。这个探究活动的实验改进，材料简单易得，源于生活，一套材料就能满足课本上三个活动的需求，同时可以让学生清楚地观察到水位的变化“上升—下降—上升”，实验操作简单、方便，不受学生动手能力限制，实验现象直观、清晰，从而有效促进学生建构“空气能占据空间”这一科学概念。
材料是学生探究的基础，有结构的材料能够更好地帮助学生建构科学概念。在小学科学课中，教师可以利用有结构的材料，特别是一些不起眼的小材料来突破教学重难点，达成教学目标，促进学生科学概念的建构和思维的发展。教师要做“有米之炊”，在材料的选择上更要深度考量，关注身边的材料在科学概念建构中的作用，巧妙地运用于科学课堂，让小材料发挥大作用。
策略二：小冲突引发大探究
心理学研究表明，当学生原认知结构一时不能同化，形成认知冲突时是教学进行的最佳时机，此时学生会有乐于学习、主动参与探究、渴望获取问题解决办法的心理倾向。在小学科学课堂中，教师要学会运用冲突引导学生进行科学探究，可以利用学生原认知与新知的冲突，利用学生相互之间的认知冲突，利用实验操作引发的认知冲突，或者教师有意设置一些冲突引导学生展开积极的探究活动，从而培养学生的科学思维、学科素养。
如执教“空气能占据空间”时，教师首先出示一杯水，问学生杯中有什么，然后将水倒掉后再问：现在杯中还有东西吗？学生对于这一问题有不同的认识，有的学生认为什么也没有了，而有的学生则认为里面还有空气。教师可以借此引出探究问题“空气能占据空间吗”，激发学生探究欲望，然后设计一系列的活动，从正反两方面反复论证，促使学生想探究，乐探究，积极主动地参与探究活动。
教师要关注课堂中因实验操作的不规范引发的冲突，引导学生展开进一步的探究，促进学生对科学本质的理解。如“电磁铁的磁力”一课，教师引导学生探究电磁铁的磁力大小与线圈圈数的关系时，学生在实验过程中，自认为用一节电池来进行实验，可以很好地控制了电流强度，但由于中间没有更换电池，随着电池电流强度的变化，最终吸的大头针的数量发生了偏差。个别小组出现了圈数越多，吸的大头针数量变少的情况。教师要充分利用好这一矛盾，引发学生进行思考，让学生明白其实在这一过程中，不能很好地控制相同条件，会导致实验结果出现偏差，这样的经历会促使学生更加严谨地探究，从而切实提高了学生对科学本质的理解。
教师还可以有意设置障碍，让学生在认知差异处展开思考，为寻求最终结果积极探究。教师要学会妙用小冲突，为科学探究活动有意设置小障碍，引导学生积极参与科学探究活动。如执教“磁铁的两极”时，学生认识了磁铁有两个磁极后，教师有意将一块磁铁摔碎，让学生思考：断了的磁铁有几个磁极呢？学生面对这一问题，产生了新的疑惑，教师有意为之设置新问题诱发了他们新的探究欲望。
策略三：小活动串起大课堂
科学探究能力是整体性发展的，科学探究的各种活动类型在教学设计中应得到系统运用，一年级的活动设计也不例外。如果说一年级学生在幼儿园主要是通过“玩”来认识和了解科学的话，那么从一年级起，他们面对的将是一门“课程”。由于他们好动、持续学习时间短，课堂组织形式、教学方法显得尤为重要。如何组织教学，让学生去感知周围事物，教师可以用小活动串起低年级科学课堂的思路，转移学生视野，吸引他们的注意力，有效调控课堂，从而较好地帮助他们建构科学概念。
如执教“观察叶”内容时，一开始教师可以出示一些典型的树叶，让学生认一认，目的在于让他们知道这片叶是属于哪种植物的;
分一分，将形状相似的叶子用双面胶贴在一起，然后展示在黑板上，目的是让学生感知植物的叶的形状是多种多样的，不同的树叶形状不相同，学生手中没有了材料，自然就停下来了;
画一画，让学生画一片树叶，画完后再用水彩笔给树叶涂上颜色后展示出来，通过交流认识到叶具有相同的结构，大多数的树叶是绿色的，也有一些树叶是其他颜色的;
摆一摆，教师可以利用如常春藤的枝条，先摘除几片叶子，然后让学生把掉落的叶子摆上去，通过这样的活动，让学生发现叶具有生长、发育、衰老的生命过程;
看一看，借助微视频让学生感知一片叶是如何从叶芽变成长大的叶的，让学生感受植物是有生命的，为后续的教学埋下伏笔。
本节课设计分一分、画一画、摆一摆、看一看等活动将课堂串起来，让学生从一个活动转移到另一个活动，在活动中建构科学概念。活动是“珠”，概念是“线”，教师要学会穿针引线，让科学概念蕴含在一个个活动之中，让学生逐步感悟“什么是科学”“怎样做科学”，同时养成观察、记录、描述、合作、倾听、思考等良好的科学学习习惯。
以“小”见“大”，小处着眼，关注科学材料的妙用、巧用，让小材料在探究活动中凸显大作用;以“小”见“大”，小处着手，关注学生认知冲突，让小冲突推动科学探究的深入;以“小”见“大”，小处着笔，关注学生年龄特点，让小活动串起科学课堂，让科学探究得以持续。
浙江省海宁市鹃湖学校
浙江省海宁市教师进修学校
附属小学（314400）？？
但在实际教学中，由于探究活动受学习材料、学生认知和年龄等各种因素的影响，探究活动往往会受阻，需要教师在探究活动实施过程中关注材料的选择，巧用材料促进学生科学概念的建构;关注学生认知规律，在学生出现认知冲突时，抓住矛盾点，引导学生积极探究;关注学生的年龄特点，尤其是低年龄段学生不能长时间持续有效探究的特点，用小活动串起整个探究过程。本文从小材料凸显大作用、小冲突引发大探究、小活动串起大课堂三个维度谈小学科学探究活动实施策略。
策略一：小材料凸显大作用
小学科学探究活动离不开有结构的材料，如果学生没有充分的材料，将无法验证自己的猜想，无法进行探究。材料能引起学生的思考，激发探究的欲望，引领学生动手探究，所以实验材料的选择和使用至关重要。材料的选择并不一定是千篇一律的，一定要根据教材内容而定，有时候一些细小的材料，也可以起到大作用。
如在执教“声音是怎样产生的”内容时，教师让学生在探究锣、鼓、钢尺、橡皮筋等物体发声的共同特征时，原来采用的是让学生用自己的方法使锣、鼓发出声音，然后用力按壓锣、鼓，并没有发出声音，从而引发学生思考：为什么一个能发声，另一个不能发声？其实在这一过程中，学生很难发现其不同点，教师不妨提供一点点小材料，比如米粒、泡沫粒等放在鼓面上，再让鼓发出声音，学生就可以通过米粒或者泡沫粒上下跳动的现象得到“鼓发出声音是鼓面上下振动引起的”结论。小小的材料放大了实验现象，让学生直观地看到鼓面的变化，为建构“声音是有物体振动产生的”这一科学概念起到了重要作用。
同时教师可借助生活中常见的材料优化探究活动，精简材料，化繁为易。如在执教“空气能占据空间”内容时，原实验设计存在许多不足之处，教师改用农夫山泉水瓶去底截取上半截，高度为放入塑料烧杯中与350毫升水位基本持平，并在瓶盖上打上吸管粗细的孔代替杯子;用实验室塑料烧杯（500毫升）代替水槽;吸管代替打气筒;用橡皮泥堵漏。这个探究活动的实验改进，材料简单易得，源于生活，一套材料就能满足课本上三个活动的需求，同时可以让学生清楚地观察到水位的变化“上升—下降—上升”，实验操作简单、方便，不受学生动手能力限制，实验现象直观、清晰，从而有效促进学生建构“空气能占据空间”这一科学概念。
材料是学生探究的基础，有结构的材料能够更好地帮助学生建构科学概念。在小学科学课中，教师可以利用有结构的材料，特别是一些不起眼的小材料来突破教学重难点，达成教学目标，促进学生科学概念的建构和思维的发展。教师要做“有米之炊”，在材料的选择上更要深度考量，关注身边的材料在科学概念建构中的作用，巧妙地运用于科学课堂，让小材料发挥大作用。
策略二：小冲突引发大探究
心理学研究表明，当学生原认知结构一时不能同化，形成认知冲突时是教学进行的最佳时机，此时学生会有乐于学习、主动参与探究、渴望获取问题解决办法的心理倾向。在小学科学课堂中，教师要学会运用冲突引导学生进行科学探究，可以利用学生原认知与新知的冲突，利用学生相互之间的认知冲突，利用实验操作引发的认知冲突，或者教师有意设置一些冲突引导学生展开积极的探究活动，从而培养学生的科学思维、学科素养。
如执教“空气能占据空间”时，教师首先出示一杯水，问学生杯中有什么，然后将水倒掉后再问：现在杯中还有东西吗？学生对于这一问题有不同的认识，有的学生认为什么也没有了，而有的学生则认为里面还有空气。教师可以借此引出探究问题“空气能占据空间吗”，激发学生探究欲望，然后设计一系列的活动，从正反两方面反复论证，促使学生想探究，乐探究，积极主动地参与探究活动。
教师要关注课堂中因实验操作的不规范引发的冲突，引导学生展开进一步的探究，促进学生对科学本质的理解。如“电磁铁的磁力”一课，教师引导学生探究电磁铁的磁力大小与线圈圈数的关系时，学生在实验过程中，自认为用一节电池来进行实验，可以很好地控制了电流强度，但由于中间没有更换电池，随着电池电流强度的变化，最终吸的大头针的数量发生了偏差。个别小组出现了圈数越多，吸的大头针数量变少的情况。教师要充分利用好这一矛盾，引发学生进行思考，让学生明白其实在这一过程中，不能很好地控制相同条件，会导致实验结果出现偏差，这样的经历会促使学生更加严谨地探究，从而切实提高了学生对科学本质的理解。
教师还可以有意设置障碍，让学生在认知差异处展开思考，为寻求最终结果积极探究。教师要学会妙用小冲突，为科学探究活动有意设置小障碍，引导学生积极参与科学探究活动。如执教“磁铁的两极”时，学生认识了磁铁有两个磁极后，教师有意将一块磁铁摔碎，让学生思考：断了的磁铁有几个磁极呢？学生面对这一问题，产生了新的疑惑，教师有意为之设置新问题诱发了他们新的探究欲望。
策略三：小活动串起大课堂
科学探究能力是整体性发展的，科学探究的各种活动类型在教学设计中应得到系统运用，一年级的活动设计也不例外。如果说一年级学生在幼儿园主要是通过“玩”来认识和了解科学的话，那么从一年级起，他们面对的将是一门“课程”。由于他们好动、持续学习时间短，课堂组织形式、教学方法显得尤为重要。如何组织教学，让学生去感知周围事物，教师可以用小活动串起低年级科学课堂的思路，转移学生视野，吸引他们的注意力，有效调控课堂，从而较好地帮助他们建构科学概念。
如执教“观察叶”内容时，一开始教师可以出示一些典型的树叶，让学生认一认，目的在于让他们知道这片叶是属于哪种植物的;
分一分，将形状相似的叶子用双面胶贴在一起，然后展示在黑板上，目的是让学生感知植物的叶的形状是多种多样的，不同的树叶形状不相同，学生手中没有了材料，自然就停下来了;
画一画，让学生画一片树叶，画完后再用水彩笔给树叶涂上颜色后展示出来，通过交流认识到叶具有相同的结构，大多数的树叶是绿色的，也有一些树叶是其他颜色的;
摆一摆，教师可以利用如常春藤的枝条，先摘除几片叶子，然后让学生把掉落的叶子摆上去，通过这样的活动，让学生发现叶具有生长、发育、衰老的生命过程;
看一看，借助微视频让学生感知一片叶是如何从叶芽变成长大的叶的，让学生感受植物是有生命的，为后续的教学埋下伏笔。
本节课设计分一分、画一画、摆一摆、看一看等活动将课堂串起来，让学生从一个活动转移到另一个活动，在活动中建构科学概念。活动是“珠”，概念是“线”，教师要学会穿针引线，让科学概念蕴含在一个个活动之中，让学生逐步感悟“什么是科学”“怎样做科学”，同时养成观察、记录、描述、合作、倾听、思考等良好的科学学习习惯。
以“小”见“大”，小处着眼，关注科学材料的妙用、巧用，让小材料在探究活动中凸显大作用;以“小”见“大”，小处着手，关注学生认知冲突，让小冲突推动科学探究的深入;以“小”见“大”，小处着笔，关注学生年龄特点，让小活动串起科学课堂，让科学探究得以持续。
浙江省海宁市鹃湖学校
浙江省海宁市教师进修学校
附属小学（314400）？？