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摘 要：中学历史教学的重要目标是培养学生历史学科的五大核心素养。“读思达”教学法是将阅读、思考、表达融合在一起的教学方法。利用“读思达”教学法有助于实现从以教师“教”为主的讲授中心课堂向为以学生“学”为主的学习中心课堂转变。本文尝试从“充分的阅读”“深度的思考”和“精准的表达”三方面来诠释并构建历史课堂教学新模式，培养和提升学生历史学习兴趣和思维能力，促进学生历史学科核心素养的发展。
关键词：中学历史教学;“读思达”;历史核心素养
中图分类号：G427 文獻标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）14-0069-02
引 言
在传统的以“知识本位、控制和技术主义”为取向的教育导向下，中学历史课堂变成了教师的课堂，以教师讲授为中心，学生只是听、记和背，导致传统历史教学低效甚至无效。这样不科学的教育导向下走出来的学生大多无法很好地满足社会对人才的新需求。党的十九大提出“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”的要求。基于此，《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出中学历史教学的重要目标是培养学生的历史核心素养——唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀[1]。素养是指必备品格和关键能力。在“核心素养本位”、以培养学生的历史学科核心素养为目标的新导向下，教师必须将以教师“教”为主的讲授中心课堂向以学生“学”为主的学习中心课堂转变。那么如何重建课堂范式，实现教师的观念和角色的转变，帮助学生将所学知识内化为素养呢？“读思达”教学法为中学历史教学方式的转变提供了思路。
一、“读思达”教学法的意蕴和现实意义
“读思达”教学法，即阅读（输入）、思考（加工）、表达（输出）。阅读就是看并领会其中的内容，就是将看到的内容吸收到自己的知识体系中。阅读的过程是一个新知识输入的过程，如果没有新知识的输入作为基础，学生就无法达到发展能力、提升素养的目的。思考是一种比较深刻的思维活动，思考是建立在阅读输入的基础上，运用理性、客观、逻辑、深刻的思维方法对新输入的知识进行独立分析并深刻理解，然后将其与旧知识体系融合后内化到原有的认知结构中去，将新旧知识联系起来重构知识体系的学习过程。习总书记曾说：“书本上的东西是别人的，要把它变成自己的，离不开思考;书本上的知识是死的，要把它变成活的，为我所用，同样离不开思考。”[2]激励学生思考已经成为教师教学工作中的重要职责。而表达是把内化的知识传递、展现给他人的过程，是一个将知识外化的过程。表达既可以是口头表达，又可以是书面文字表达。表达是检验教学成果的重要方式之一，鼓励学生大胆表达可以促进学生思考，使其将内化的知识激活并转变为能力和素养。
阅读、思考、表达不仅是中学历史课堂教学中的三个基本环节，还是提升学生历史学习能力、实现历史学科核心素养生成的三个关键步骤。史料阅读是历史知识获得与核心素养形成的前提。如果没有基于史料的阅读，学生就无法进行有实据的思考，更无法进行准确的历史表达。思考是学生课堂历史学习中最核心、最关键的环节，是在史料阅读的基础上对历史知识进行深度加工，对历史知识和学习方法进行自我内化的过程，是培养学生史料实证意识、提升历史思维能力的关键步骤。表达是对学习过程中阅读和思考成果的展示，是将所学历史知识和能力外化的一个过程，是培养学生历史解释核心素养的实际步骤。
二、“读思达”教学新模式的构建尝试
（一）激发学习兴趣，实现史料充分阅读
能力的提升、素养的培养都必须以知识的摄入为前提。知识的摄入和积累则以大量阅读为基础。《义务教育历史课程标准（2011年版）》对历史阅读能力提出了明确的要求：“提高历史的阅读能力和观察能力……初步学会从多种渠道获取历史信息……初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力。”[3]那么，教师在中学历史教学中应该如何培养学生的阅读能力呢？笔者认为，首先，历史教师需要激发学生的阅读兴趣和动机。教师可以根据课程标准和教学目标的要求，结合学生的特点，选择适当的史料，吸引学生的注意力并引导学生阅读。其次，教师应指导学生充分阅读史料，阅读是否充分决定了学生能否深入挖掘史料中蕴含的历史信息。最后，教师应确保阅读有针对性，即明确阅读目标，让学生带着问题有目的地阅读，并使其在阅读过程中不断反思，使学生深入理解史料，以提高阅读效率。教师应在充分阅读的基础上实现新历史知识的输入，为后续的历史知识加工、内化吸收、外化表达奠定基础。例如，在教学部编版九年级历史上册第20课“法国大革命和拿破仑帝国”一课时，教师可以先为学生布置任务，通过让学生在课前阅读教材并制作法国大革命时间轴，记录大革命过程中的重要历史事件，使学生对法国大革命形成整体性把握，培养学生的时空观念素养。
历史图片阅读也是历史史料阅读中的重要部分。与文字信息相比，学生更喜欢形象生动的图片史料。例如，在讲授1789年的《人权宣言》时，教师可以先展示《人权宣言》的图片，设置问题以引导学生进行阅读、观察及解读：天使（代表着自由），天使手握自由的权杖（象征着天赋人权），身着红、蓝、白三色衣服的普通女子（指代法国）、砸碎手中的枷锁（摆脱封建旧制度枷锁的束缚，挣脱枷锁，获得自由）、金字塔中间的眼睛（象征着理性之眼发出万丈光芒以驱散黑暗专制）、长枪（代表革命）、帽子（代表革命者）……在充分阅读该史料后，学生可以得出整个《人权宣言》封面传递的信息是法国通过大革命摆脱封建旧制度枷锁的束缚从而获得自由和人权。
（二）组织问题探究，打造深度思考课堂 思考是对知识的加工、理解和内化的过程，是新旧知识碰撞融合进而重构历史认知的过程。学生在思考过程中逐渐感悟历史，进而实现历史思维能力的培养和提升。思考必须基于史实、尊重客观、确有实据，任何脱离历史事实的思考都是“胡思乱想”[4]。因此，引导和激发学生进行深度思考对培养学生史料实证意识和历史解释能力至关重要，而发现问题、提出问题则是思考的起点。科学创设问题情境，以问题调动学生思维是历史教学的核心。在“法国大革命和拿破仑帝国”一课中，教师在讲授法国大革命和拿破仑战争的影响时，可以补充一段材料：“当前中国面临的现代化难题与之（法国）类似。对于自由民主的追求，不能一蹴而就，政治改革需要大胆而审慎。不拿出大胆的勇气改革，就是在与‘革命’赛跑;一味追求激进的改革甚至革命，又有走向动荡混乱的危险，只能依靠审慎的进一步改革化解，决不可误入冒险激进的歧途（张广昭：《王岐山为何推荐〈旧制度与大革命〉》）”接着，教师提出一个问题：请根据材料并结合所学知识思考，法国大革命对中国当前社会主义现代化建设有何启示呢？在这个环节中教师提出开放式的问题，组织学生进行合作探究，引导学生在理解法国大革命的基础上，反思当前我国社会主义现代化建设过程中遇到的问题、困难和矛盾，最终得出相关的启示：中国特色社会主义改革要在适合我国国情的基础上戒骄戒躁、稳步前进。在此过程中，教师还可引导学生掌握看待历史事件的方法——辩证客观、有理有据地看待问题，培养学生科学的唯物史观素养。
（三）创设知识外化契机，实现精准表达历史
表达是一种输出，是将内化的历史知识运用精准严谨的语言和科学的逻辑展现出来的过程。表达是阅读和思考成果的展示，是外化所学历史知识和能力的过程。基于历史事实进行精准的表达是史料实证意识和历史解释能力提升的表现。例如，在“法国大革命和拿破仑帝国”一课中，教师在讲授法国大革命和拿破仑战争的影响时，引用了斯塔夫里阿诺斯《全球通史》中的一段话：“一位意大利爱国者在1814年写道：‘没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是，我必须说这样一句真实的话：看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐。’”教师可据此设置问题：（1）你认为意大利人的观点是什么？（2）你认同他的观点吗？为什么？然后组织学生写小论文。学生根据之前所学知识进行独立思考，整合成自己的书面认知后再进行分组探究、讨论，让思维进一步碰撞、融合、相互吸收、借鉴，最后每组请代表分享学习成果。此外，教师还可以根据实际情况合理开展课外合作探究，组织学生画出本课的思维导图或组织学生对相关历史事件进行名词解释（如解释法国大革命）等。在这一过程中，教师要充当好引导者的角色，引导学生在唯物史观的视角下科学、辩证、精准地表达自己的历史观点，实现历史核心素养的落地。
结 语
总而言之，在中学历史课堂教学中进行充分的阅读、深度的思考和精准的表达，可以全面地凸显学生的主体地位，调动学生的学习能动性，真正实现教学相长。在运用“读思达”教学法的实践过程中，教师应深刻领会该教学法与历史学科核心素养的关系，在不同的课程中对这三个环节进行恰当调整，使其更加契合历史学科核心素养培养的要求，助力核心素养的落地。
[参考文献]
中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
习近平.领导干部要爱读书、读好书、善读书：在中央党校2009年春季学期第二批进修班暨专题研讨班开学典礼上的讲话（2009年5月13日）[J].中国乡镇企业，2009（07）：4-11.
中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准 （2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
余文森.核心素养导向的课堂教学[J].全球教育展望，2018，47（01）：21-34.
基金项目：本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2020年开放课题“基于学科核心素养的中学历史教学‘读思达’教学研究”（立项批准号：KCZ2020092）的研究成果。
作者简介：黄丽君（1982.9—），女，福建漳州人，硕士学位，二级教师，研究方向：中學历史教育。
郑宇群（1971.8—），女，福建福州人，硕士学位，高级教师，研究方向：中学历史教育。
关键词：中学历史教学;“读思达”;历史核心素养
中图分类号：G427 文獻标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）14-0069-02
引 言
在传统的以“知识本位、控制和技术主义”为取向的教育导向下，中学历史课堂变成了教师的课堂，以教师讲授为中心，学生只是听、记和背，导致传统历史教学低效甚至无效。这样不科学的教育导向下走出来的学生大多无法很好地满足社会对人才的新需求。党的十九大提出“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”的要求。基于此，《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出中学历史教学的重要目标是培养学生的历史核心素养——唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀[1]。素养是指必备品格和关键能力。在“核心素养本位”、以培养学生的历史学科核心素养为目标的新导向下，教师必须将以教师“教”为主的讲授中心课堂向以学生“学”为主的学习中心课堂转变。那么如何重建课堂范式，实现教师的观念和角色的转变，帮助学生将所学知识内化为素养呢？“读思达”教学法为中学历史教学方式的转变提供了思路。
一、“读思达”教学法的意蕴和现实意义
“读思达”教学法，即阅读（输入）、思考（加工）、表达（输出）。阅读就是看并领会其中的内容，就是将看到的内容吸收到自己的知识体系中。阅读的过程是一个新知识输入的过程，如果没有新知识的输入作为基础，学生就无法达到发展能力、提升素养的目的。思考是一种比较深刻的思维活动，思考是建立在阅读输入的基础上，运用理性、客观、逻辑、深刻的思维方法对新输入的知识进行独立分析并深刻理解，然后将其与旧知识体系融合后内化到原有的认知结构中去，将新旧知识联系起来重构知识体系的学习过程。习总书记曾说：“书本上的东西是别人的，要把它变成自己的，离不开思考;书本上的知识是死的，要把它变成活的，为我所用，同样离不开思考。”[2]激励学生思考已经成为教师教学工作中的重要职责。而表达是把内化的知识传递、展现给他人的过程，是一个将知识外化的过程。表达既可以是口头表达，又可以是书面文字表达。表达是检验教学成果的重要方式之一，鼓励学生大胆表达可以促进学生思考，使其将内化的知识激活并转变为能力和素养。
阅读、思考、表达不仅是中学历史课堂教学中的三个基本环节，还是提升学生历史学习能力、实现历史学科核心素养生成的三个关键步骤。史料阅读是历史知识获得与核心素养形成的前提。如果没有基于史料的阅读，学生就无法进行有实据的思考，更无法进行准确的历史表达。思考是学生课堂历史学习中最核心、最关键的环节，是在史料阅读的基础上对历史知识进行深度加工，对历史知识和学习方法进行自我内化的过程，是培养学生史料实证意识、提升历史思维能力的关键步骤。表达是对学习过程中阅读和思考成果的展示，是将所学历史知识和能力外化的一个过程，是培养学生历史解释核心素养的实际步骤。
二、“读思达”教学新模式的构建尝试
（一）激发学习兴趣，实现史料充分阅读
能力的提升、素养的培养都必须以知识的摄入为前提。知识的摄入和积累则以大量阅读为基础。《义务教育历史课程标准（2011年版）》对历史阅读能力提出了明确的要求：“提高历史的阅读能力和观察能力……初步学会从多种渠道获取历史信息……初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力。”[3]那么，教师在中学历史教学中应该如何培养学生的阅读能力呢？笔者认为，首先，历史教师需要激发学生的阅读兴趣和动机。教师可以根据课程标准和教学目标的要求，结合学生的特点，选择适当的史料，吸引学生的注意力并引导学生阅读。其次，教师应指导学生充分阅读史料，阅读是否充分决定了学生能否深入挖掘史料中蕴含的历史信息。最后，教师应确保阅读有针对性，即明确阅读目标，让学生带着问题有目的地阅读，并使其在阅读过程中不断反思，使学生深入理解史料，以提高阅读效率。教师应在充分阅读的基础上实现新历史知识的输入，为后续的历史知识加工、内化吸收、外化表达奠定基础。例如，在教学部编版九年级历史上册第20课“法国大革命和拿破仑帝国”一课时，教师可以先为学生布置任务，通过让学生在课前阅读教材并制作法国大革命时间轴，记录大革命过程中的重要历史事件，使学生对法国大革命形成整体性把握，培养学生的时空观念素养。
历史图片阅读也是历史史料阅读中的重要部分。与文字信息相比，学生更喜欢形象生动的图片史料。例如，在讲授1789年的《人权宣言》时，教师可以先展示《人权宣言》的图片，设置问题以引导学生进行阅读、观察及解读：天使（代表着自由），天使手握自由的权杖（象征着天赋人权），身着红、蓝、白三色衣服的普通女子（指代法国）、砸碎手中的枷锁（摆脱封建旧制度枷锁的束缚，挣脱枷锁，获得自由）、金字塔中间的眼睛（象征着理性之眼发出万丈光芒以驱散黑暗专制）、长枪（代表革命）、帽子（代表革命者）……在充分阅读该史料后，学生可以得出整个《人权宣言》封面传递的信息是法国通过大革命摆脱封建旧制度枷锁的束缚从而获得自由和人权。
（二）组织问题探究，打造深度思考课堂 思考是对知识的加工、理解和内化的过程，是新旧知识碰撞融合进而重构历史认知的过程。学生在思考过程中逐渐感悟历史，进而实现历史思维能力的培养和提升。思考必须基于史实、尊重客观、确有实据，任何脱离历史事实的思考都是“胡思乱想”[4]。因此，引导和激发学生进行深度思考对培养学生史料实证意识和历史解释能力至关重要，而发现问题、提出问题则是思考的起点。科学创设问题情境，以问题调动学生思维是历史教学的核心。在“法国大革命和拿破仑帝国”一课中，教师在讲授法国大革命和拿破仑战争的影响时，可以补充一段材料：“当前中国面临的现代化难题与之（法国）类似。对于自由民主的追求，不能一蹴而就，政治改革需要大胆而审慎。不拿出大胆的勇气改革，就是在与‘革命’赛跑;一味追求激进的改革甚至革命，又有走向动荡混乱的危险，只能依靠审慎的进一步改革化解，决不可误入冒险激进的歧途（张广昭：《王岐山为何推荐〈旧制度与大革命〉》）”接着，教师提出一个问题：请根据材料并结合所学知识思考，法国大革命对中国当前社会主义现代化建设有何启示呢？在这个环节中教师提出开放式的问题，组织学生进行合作探究，引导学生在理解法国大革命的基础上，反思当前我国社会主义现代化建设过程中遇到的问题、困难和矛盾，最终得出相关的启示：中国特色社会主义改革要在适合我国国情的基础上戒骄戒躁、稳步前进。在此过程中，教师还可引导学生掌握看待历史事件的方法——辩证客观、有理有据地看待问题，培养学生科学的唯物史观素养。
（三）创设知识外化契机，实现精准表达历史
表达是一种输出，是将内化的历史知识运用精准严谨的语言和科学的逻辑展现出来的过程。表达是阅读和思考成果的展示，是外化所学历史知识和能力的过程。基于历史事实进行精准的表达是史料实证意识和历史解释能力提升的表现。例如，在“法国大革命和拿破仑帝国”一课中，教师在讲授法国大革命和拿破仑战争的影响时，引用了斯塔夫里阿诺斯《全球通史》中的一段话：“一位意大利爱国者在1814年写道：‘没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是，我必须说这样一句真实的话：看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐。’”教师可据此设置问题：（1）你认为意大利人的观点是什么？（2）你认同他的观点吗？为什么？然后组织学生写小论文。学生根据之前所学知识进行独立思考，整合成自己的书面认知后再进行分组探究、讨论，让思维进一步碰撞、融合、相互吸收、借鉴，最后每组请代表分享学习成果。此外，教师还可以根据实际情况合理开展课外合作探究，组织学生画出本课的思维导图或组织学生对相关历史事件进行名词解释（如解释法国大革命）等。在这一过程中，教师要充当好引导者的角色，引导学生在唯物史观的视角下科学、辩证、精准地表达自己的历史观点，实现历史核心素养的落地。
结 语
总而言之，在中学历史课堂教学中进行充分的阅读、深度的思考和精准的表达，可以全面地凸显学生的主体地位，调动学生的学习能动性，真正实现教学相长。在运用“读思达”教学法的实践过程中，教师应深刻领会该教学法与历史学科核心素养的关系，在不同的课程中对这三个环节进行恰当调整，使其更加契合历史学科核心素养培养的要求，助力核心素养的落地。
[参考文献]
中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
习近平.领导干部要爱读书、读好书、善读书：在中央党校2009年春季学期第二批进修班暨专题研讨班开学典礼上的讲话（2009年5月13日）[J].中国乡镇企业，2009（07）：4-11.
中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准 （2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
余文森.核心素养导向的课堂教学[J].全球教育展望，2018，47（01）：21-34.
基金项目：本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2020年开放课题“基于学科核心素养的中学历史教学‘读思达’教学研究”（立项批准号：KCZ2020092）的研究成果。
作者简介：黄丽君（1982.9—），女，福建漳州人，硕士学位，二级教师，研究方向：中學历史教育。
郑宇群（1971.8—），女，福建福州人，硕士学位，高级教师，研究方向：中学历史教育。