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【评析样本】
曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》（文教资料，2012年第12期）；孔建《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》（现代语文·教学研究版，2012年第11期）；郑林渊《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》（科学咨询，2012年第8期）；徐建利《初中语文如何有效实施探究性学习》（语文教学通讯，2012年第5期）；李琳《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》（重庆师范大学，2012年硕士论文）；吴奇昊《语文探究性阅读教学策略探微》（浙江教育科学，2012年第3期）；庄丽颖《语文探究性阅读教学初探》（文学教育，2012年第12期）；郭小惠《高中语文探究式课堂教学的三种方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以问题为中心的探究性阅读教学策略》（新课程研究，2012年第11期）；于洁《高中语文探究性阅读教学研究》（安徽师范大学，2012年硕士论文）。
新课改以来倡导的探究性学习，就其所指对象而言，涉及三个层次：从广义上理解，泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习；从中义上看，它是某门具体学科的学习领域，是一种用探究的方法进行的专题学习，如语文学科的综合性学习；从狭义上看，它特指研究性学习这门课程，指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。我们这里关注的是作为学习方式的探究性学习，所取的是广义层次的内涵。
梳理2012年语文教学领域关于探究性学习研究众多的文献，大概可以分为两类，一类重在揭示当前语文探究性学习活动中存在的问题，一类着眼于探究性学习有效实施的模式和策略方法。现围绕相关样本就这两类研究中的热点问题和重要进展作一评析。
一、问题与误区
在我国， 探究性学习自提出至今经历了十几年的历史，虽然它早在我国生根、发芽，但“传授知识———接受知识”传统教学模式依旧盛行，主客分明的师生关系依旧森严，重外在形式，忽视本质内容的风气依旧未改，具体体现在一些观念与操作上的误区和问题。
郑林渊在《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》一文中指出当前农村语文课上探究性学习的一些常见问题，如活动组织上，教师讲授多，学生思考少，强求一致多，发展个性少，死记硬背多，鼓励创新少；探究方式上，多数局限于师生的一问一答的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷；所有问题均由老师提出，学生没有质疑，缺乏主动探究思考，思维停滞、萎缩；探究问题设计上，问题过于琐碎，没有引导学生抓住课文的重点问题进行探究，浪费了时间，课堂效率不高。孔建结合教学实例，批评了探究性学习的“四化”现象：缺失思维的“稚化”，体现为探究的问题简单，缺乏思维含量，问题粗糙，缺乏探究兴趣；脱离实际的“虚化”指探究的问题学生无法企及，目标达成度低；超出实质的“泛化”指的是探究的问题不着边际，探究的过程含糊不清；远离文本的“异化”指探究活动与当前的课文学习或后续学习联系不大甚至不相干，把课文教学异化为其他学科课或班团队活动（见《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》）。曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》一文从更高站位对限制探究性学习活动有效开展的内外因素进行了综合分析，认为单一死板的教学形式、枯燥乏味的课余生活、生硬僵化的评价机制、单调呆板的成果呈现都可能导致探究性学习流于形式。
造成上述操作问题与误区的原因分析起来集中于两个方面：
其一，探究性学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式。当前提倡的探究性学习是从二十世纪初约翰·杜威推行的以“儿童为中心”的“做中学”进步主义教育运动及六七十年代哈佛大学结构主义心理学家J·布鲁纳倡导的“发现学习”、芝加哥大学教授J·施瓦布领导的“探究学习”研究和前苏联教育家赞科夫进行的“发展性教学”借鉴而来的，在一般的课程与教学界，人们的探讨本来就缺乏理论的本土化和学科化，一旦移植到语文教学领域，和语文教学的学习目标、学习内容相联系，必然会出现种种“不服水土”的情形。如果要引导一线语文教学广泛而有效地开展探究性学习，恐怕当务之急是要提炼出本土化的探究性学习理论，形成语文学科的教学操作基本模式。
其二，探究性学习所培养的能力在评价中很难得到体现。教学目标、教学活动和教学评价构成教学系统。在这个系统中，教学评价，尤其那些大规模、高利害的测试，始终是导向教学目标的无形巨手。众所周知，现有的整个评价体系偏于纸笔能力测试，偏于识记、理解、分析与应用等一般性能力的检测，而探究性学习要培养的是实践能力、创新能力等高阶思维和智慧技能，两者之间距离很大。教的学的东西不能被评价，评价的东西不是教和学的东西，这势必会造成两种恶果，一种是应当教和学的东西被冷落、被搁置；一种是应当这样教和学的东西被扭曲、被异化。语文探究性学习也面临这种不良境遇。如果我们不能改进现有评价体系，不能把评价目标与探究性学习目标对接起来，要真正提升语文课堂的探究意识和探究能力恐怕是一厢情愿的事。
二、策略与方法
国外关于探究性学习的理论基本立足的都是数学、科学等理科，要在语文学科中开展探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而语文教学中文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。立足于语文教学的特殊性，开展探究性学习过程中采用的策略与方法上也要注意针对性。
徐建利认为在阅读教学，探究性学习要注意四个策略：要聚焦于文本疑点和难点；探究的成果要通过展示进行交流；要在文本留白处深入探究；要借助探究培养多向思维的能力。（见《初中语文如何有效实施探究性学习》）吴奇昊提出要在课文内容与学生兴趣相关点上探究，要在学生已知和未知的连接点探究，要在学生阅读争论的焦点上探究，要在课文与时代的结合点探究（见《语文探究性阅读教学策略探微》）。庄丽颖根据不同阅读文本和阅读教学目标总结出三种探究性学习策略，分别为由课内的单元或篇目带动课外学习的辐射式，以情景设计或问题导向定位于一篇一个问题的定点式，安排两三个专题，聚焦于专题内篇目的讨论和交流的聚焦式（见《语文探究性阅读教学初探》）。李琳的硕士论文《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》则力图以建构发展性评价模式来策动探究性学习的有效实施。她认为，针对探究性学习的特点，应该匹配以强调注重过程、注重内容的全面、注重主体的多元化等为特点的评价方式——发展性评价，多采用问卷评价法、谈话评价法、行为观察评价法，多关注学生在探究过程中所表现出来的探究精神和探究态度、探究方法和团结协作等等过程性要素和探究结果的评价相结合。 类似这样的策略和方法在各类文献中还总结了不少，平心而论，它们对于一线教和学的影响和启发作用甚小。考虑到探究性学习的特点，我们认为有效学习策略和方法总结要关注到以下特点：
1.主体主要是学生。探究性学习是学生围绕着一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式。探究性学习过程中当然也会有教师的支持作用，但其主体主要是学生。既然主体主要是学生，我们应该更多关注学生在探究过程中可能碰到的问题以及解决这些问题的策略和方法。比如设计探究方案的策略，获取资源的策略；比如聚焦问题的方法，鉴别信息的方法等。
2.情境性和个体性。任何一项策略与方法的应用和展开都离不开具体的情境，离不开具体的个体，它具有情境性和个别化的特征。在介绍某种策略和方法时，研究者应该要明确其对应的情境和个体情况。研究表明，越是学生熟悉的内容领域，学生越是能学习和迁移高效的策略。
三、模式与程序
国内外关于探究性学习已经形成一些比较固定的模式。如国外的布鲁纳发现教学法、建构主义的锚定式教学，国内的“梳理-探究型”“猜测切入型”“情境探究型”“专题研究型”“问题探究型”“活动体验型”教学等。这些模式都有既定的运作环节和程序。在语文教育界，何强生在《语文探究性学习》一书中总结了探究性阅读教学的流程：感知（酝酿孵化）——解读（意义建构）——批判（价值评判）——创造中（意义拓展）；胡志贵在《初中语文探究性阅读教学的作用与实践》一文中提炼出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——课后总结”五环节，这说明语文教学这方面的研究也已经起步。
2012这一年关于语文探究性学习的模式与程序的探索还在继续。郭小惠总结了高中语文探究式课堂教学的三种模式：“自主-引导”式探究，特点是学生先自读自己质疑自己解决问题；“对话-激发”式探究，特点是师生对话发现问题，通过合作探究解决问题；“设疑-解答”式探究，特点是问题较难，由教师直接提出，学生自主合作解决（见《高中语文探究式课堂教学的三种方式》）。徐玲则聚焦于问题中心的探究性阅读教学，通过“设置问题”“提出问题”“选择问题”三个步骤，实现学生化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的转变（见《以问题为中心的探究性阅读教学策略》）。于洁的《高中语文探究性阅读教学研究》是该年度在语文探究性学习研究中做得最为扎实的一篇硕士论文。这篇文章不仅认真梳理了阅读教学领域中探究性学习的既有成果，而且通过问卷调查和实验研究，对探究性阅读教学的教学目标、探究内容、操作流程、评价等方面进行审视和分析，力图从这些方面进行教学改进。在模式构建中，文章也提出了一个探究性阅读教学的操作流程：预习文本，创设情境；细读文本，发现问题；合作讨论，解决问题。
上述诸种模式，具体程序和步骤可能有很大差异，但就其基本环节来看，都包括了这样三个阶段：进入问题情境阶段——实践探究阶段——表达和交流阶段。教学时以问题为动力驱动整个教学过程，学生以问题为纽带，探究隐含于情境和问题背后的学科知识，教师以问题为桥梁，实现探究环节的前后响应，教学节奏的起承开合；教师研究性地教和学生探究式地学是内在一致的，它们成为教学，特别是学生学习过程中最有活力、最有价值的内容。师生一起在类似于科学研究的活动中，体验意义产生的过程。在充分探究的基础上，要留有充足的时间让学生展示，激发他们参与的积极性，也使学生的探究成果得到充分的尊重。“问题—探究—展示”之旅，虽然崎岖坎坷、曲折难行，但有寻曲探幽、追问思辨之乐。
需要注意的是，我们不管运用哪种模式来实施探究性学习，在实施过程中都应做到：一是探究的内容要由简到繁，循序渐进；探究的程序要由不完整向完整过渡：二是由于受时间、课时限制，教材中的内容并不一定全让学生探究，教师应选取适当内容，把探究学习和接受学习结合起来。
曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》（文教资料，2012年第12期）；孔建《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》（现代语文·教学研究版，2012年第11期）；郑林渊《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》（科学咨询，2012年第8期）；徐建利《初中语文如何有效实施探究性学习》（语文教学通讯，2012年第5期）；李琳《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》（重庆师范大学，2012年硕士论文）；吴奇昊《语文探究性阅读教学策略探微》（浙江教育科学，2012年第3期）；庄丽颖《语文探究性阅读教学初探》（文学教育，2012年第12期）；郭小惠《高中语文探究式课堂教学的三种方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以问题为中心的探究性阅读教学策略》（新课程研究，2012年第11期）；于洁《高中语文探究性阅读教学研究》（安徽师范大学，2012年硕士论文）。
新课改以来倡导的探究性学习，就其所指对象而言，涉及三个层次：从广义上理解，泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习；从中义上看，它是某门具体学科的学习领域，是一种用探究的方法进行的专题学习，如语文学科的综合性学习；从狭义上看，它特指研究性学习这门课程，指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。我们这里关注的是作为学习方式的探究性学习，所取的是广义层次的内涵。
梳理2012年语文教学领域关于探究性学习研究众多的文献，大概可以分为两类，一类重在揭示当前语文探究性学习活动中存在的问题，一类着眼于探究性学习有效实施的模式和策略方法。现围绕相关样本就这两类研究中的热点问题和重要进展作一评析。
一、问题与误区
在我国， 探究性学习自提出至今经历了十几年的历史，虽然它早在我国生根、发芽，但“传授知识———接受知识”传统教学模式依旧盛行，主客分明的师生关系依旧森严，重外在形式，忽视本质内容的风气依旧未改，具体体现在一些观念与操作上的误区和问题。
郑林渊在《农村小学“探究性学习”存在的问题与对策》一文中指出当前农村语文课上探究性学习的一些常见问题，如活动组织上，教师讲授多，学生思考少，强求一致多，发展个性少，死记硬背多，鼓励创新少；探究方式上，多数局限于师生的一问一答的单向交流，缺少学生的小组合作探究和全班集体深入探究，课堂气氛显得沉闷；所有问题均由老师提出，学生没有质疑，缺乏主动探究思考，思维停滞、萎缩；探究问题设计上，问题过于琐碎，没有引导学生抓住课文的重点问题进行探究，浪费了时间，课堂效率不高。孔建结合教学实例，批评了探究性学习的“四化”现象：缺失思维的“稚化”，体现为探究的问题简单，缺乏思维含量，问题粗糙，缺乏探究兴趣；脱离实际的“虚化”指探究的问题学生无法企及，目标达成度低；超出实质的“泛化”指的是探究的问题不着边际，探究的过程含糊不清；远离文本的“异化”指探究活动与当前的课文学习或后续学习联系不大甚至不相干，把课文教学异化为其他学科课或班团队活动（见《警惕语文探究性教学中的“四化”现象》）。曹玉峰《高中语文探究性学习现状概述》一文从更高站位对限制探究性学习活动有效开展的内外因素进行了综合分析，认为单一死板的教学形式、枯燥乏味的课余生活、生硬僵化的评价机制、单调呆板的成果呈现都可能导致探究性学习流于形式。
造成上述操作问题与误区的原因分析起来集中于两个方面：
其一，探究性学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式。当前提倡的探究性学习是从二十世纪初约翰·杜威推行的以“儿童为中心”的“做中学”进步主义教育运动及六七十年代哈佛大学结构主义心理学家J·布鲁纳倡导的“发现学习”、芝加哥大学教授J·施瓦布领导的“探究学习”研究和前苏联教育家赞科夫进行的“发展性教学”借鉴而来的，在一般的课程与教学界，人们的探讨本来就缺乏理论的本土化和学科化，一旦移植到语文教学领域，和语文教学的学习目标、学习内容相联系，必然会出现种种“不服水土”的情形。如果要引导一线语文教学广泛而有效地开展探究性学习，恐怕当务之急是要提炼出本土化的探究性学习理论，形成语文学科的教学操作基本模式。
其二，探究性学习所培养的能力在评价中很难得到体现。教学目标、教学活动和教学评价构成教学系统。在这个系统中，教学评价，尤其那些大规模、高利害的测试，始终是导向教学目标的无形巨手。众所周知，现有的整个评价体系偏于纸笔能力测试，偏于识记、理解、分析与应用等一般性能力的检测，而探究性学习要培养的是实践能力、创新能力等高阶思维和智慧技能，两者之间距离很大。教的学的东西不能被评价，评价的东西不是教和学的东西，这势必会造成两种恶果，一种是应当教和学的东西被冷落、被搁置；一种是应当这样教和学的东西被扭曲、被异化。语文探究性学习也面临这种不良境遇。如果我们不能改进现有评价体系，不能把评价目标与探究性学习目标对接起来，要真正提升语文课堂的探究意识和探究能力恐怕是一厢情愿的事。
二、策略与方法
国外关于探究性学习的理论基本立足的都是数学、科学等理科，要在语文学科中开展探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境、问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。而语文教学中文本是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致。立足于语文教学的特殊性，开展探究性学习过程中采用的策略与方法上也要注意针对性。
徐建利认为在阅读教学，探究性学习要注意四个策略：要聚焦于文本疑点和难点；探究的成果要通过展示进行交流；要在文本留白处深入探究；要借助探究培养多向思维的能力。（见《初中语文如何有效实施探究性学习》）吴奇昊提出要在课文内容与学生兴趣相关点上探究，要在学生已知和未知的连接点探究，要在学生阅读争论的焦点上探究，要在课文与时代的结合点探究（见《语文探究性阅读教学策略探微》）。庄丽颖根据不同阅读文本和阅读教学目标总结出三种探究性学习策略，分别为由课内的单元或篇目带动课外学习的辐射式，以情景设计或问题导向定位于一篇一个问题的定点式，安排两三个专题，聚焦于专题内篇目的讨论和交流的聚焦式（见《语文探究性阅读教学初探》）。李琳的硕士论文《发展性评价在初中语文探究性学习中的运用研究》则力图以建构发展性评价模式来策动探究性学习的有效实施。她认为，针对探究性学习的特点，应该匹配以强调注重过程、注重内容的全面、注重主体的多元化等为特点的评价方式——发展性评价，多采用问卷评价法、谈话评价法、行为观察评价法，多关注学生在探究过程中所表现出来的探究精神和探究态度、探究方法和团结协作等等过程性要素和探究结果的评价相结合。 类似这样的策略和方法在各类文献中还总结了不少，平心而论，它们对于一线教和学的影响和启发作用甚小。考虑到探究性学习的特点，我们认为有效学习策略和方法总结要关注到以下特点：
1.主体主要是学生。探究性学习是学生围绕着一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式。探究性学习过程中当然也会有教师的支持作用，但其主体主要是学生。既然主体主要是学生，我们应该更多关注学生在探究过程中可能碰到的问题以及解决这些问题的策略和方法。比如设计探究方案的策略，获取资源的策略；比如聚焦问题的方法，鉴别信息的方法等。
2.情境性和个体性。任何一项策略与方法的应用和展开都离不开具体的情境，离不开具体的个体，它具有情境性和个别化的特征。在介绍某种策略和方法时，研究者应该要明确其对应的情境和个体情况。研究表明，越是学生熟悉的内容领域，学生越是能学习和迁移高效的策略。
三、模式与程序
国内外关于探究性学习已经形成一些比较固定的模式。如国外的布鲁纳发现教学法、建构主义的锚定式教学，国内的“梳理-探究型”“猜测切入型”“情境探究型”“专题研究型”“问题探究型”“活动体验型”教学等。这些模式都有既定的运作环节和程序。在语文教育界，何强生在《语文探究性学习》一书中总结了探究性阅读教学的流程：感知（酝酿孵化）——解读（意义建构）——批判（价值评判）——创造中（意义拓展）；胡志贵在《初中语文探究性阅读教学的作用与实践》一文中提炼出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——课后总结”五环节，这说明语文教学这方面的研究也已经起步。
2012这一年关于语文探究性学习的模式与程序的探索还在继续。郭小惠总结了高中语文探究式课堂教学的三种模式：“自主-引导”式探究，特点是学生先自读自己质疑自己解决问题；“对话-激发”式探究，特点是师生对话发现问题，通过合作探究解决问题；“设疑-解答”式探究，特点是问题较难，由教师直接提出，学生自主合作解决（见《高中语文探究式课堂教学的三种方式》）。徐玲则聚焦于问题中心的探究性阅读教学，通过“设置问题”“提出问题”“选择问题”三个步骤，实现学生化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的转变（见《以问题为中心的探究性阅读教学策略》）。于洁的《高中语文探究性阅读教学研究》是该年度在语文探究性学习研究中做得最为扎实的一篇硕士论文。这篇文章不仅认真梳理了阅读教学领域中探究性学习的既有成果，而且通过问卷调查和实验研究，对探究性阅读教学的教学目标、探究内容、操作流程、评价等方面进行审视和分析，力图从这些方面进行教学改进。在模式构建中，文章也提出了一个探究性阅读教学的操作流程：预习文本，创设情境；细读文本，发现问题；合作讨论，解决问题。
上述诸种模式，具体程序和步骤可能有很大差异，但就其基本环节来看，都包括了这样三个阶段：进入问题情境阶段——实践探究阶段——表达和交流阶段。教学时以问题为动力驱动整个教学过程，学生以问题为纽带，探究隐含于情境和问题背后的学科知识，教师以问题为桥梁，实现探究环节的前后响应，教学节奏的起承开合；教师研究性地教和学生探究式地学是内在一致的，它们成为教学，特别是学生学习过程中最有活力、最有价值的内容。师生一起在类似于科学研究的活动中，体验意义产生的过程。在充分探究的基础上，要留有充足的时间让学生展示，激发他们参与的积极性，也使学生的探究成果得到充分的尊重。“问题—探究—展示”之旅，虽然崎岖坎坷、曲折难行，但有寻曲探幽、追问思辨之乐。
需要注意的是，我们不管运用哪种模式来实施探究性学习，在实施过程中都应做到：一是探究的内容要由简到繁，循序渐进；探究的程序要由不完整向完整过渡：二是由于受时间、课时限制，教材中的内容并不一定全让学生探究，教师应选取适当内容，把探究学习和接受学习结合起来。