语文综合性素养说到底就是体现在听、说、读、写等方面的实践能力，其中“读”的能力作为一种吸收性的认知体验，是夯实其他诸多认知能力的基础。尤其是对于一年级的学生来说，朗读训练就应该有与一年级学生认知能力相匹配的要求定位，在消除生字词认知障碍的基础上，将课文读正确、读流利作为朗读训练的保底目标。这就意味着在阅读教学中教师要重视对学生朗读的训练，在朗读中积累字词、悦纳语言，培养学生的语感。但从教学实际来看，低年级学生的阅读教学就应该体现出低年级学生的认知特点，彰显层次性，针对不同程度的朗读定位采用不同的策略。
　　一、借助拼音解决障碍，将课文读顺畅
　　由于学生认知能力的限制，他们的识字量还非常有限，难以对一篇文本进行正常阅读，编者就在学生学习了拼音的基础上，在教材中附上了拼音这根拐杖。教师可以充分利用拼音资源，让学生在拼音的支撑下完成生字词的识记和认读，解决课文朗读中的生字词障碍，然后在训练学生读通、读顺的过程中，再次彰显拼音的力量和资源，真正促进学生核心能力的不断发展。
　　如《四个太阳》（统编本一下）课文中，就有较多的生字，如果一个个教学势必会陷入事倍功半的尴尬之中，教师需要在众多的生字中探寻出相应的规律，在统整生字资源之后进行必要的分类，让学生借助一个生字的识记过渡到具有共性特征的生词上。比如本课中的生字“忙、阳、尝、香”等都具有相同的后鼻音，而生字“颜、暖、甜”等生字都具有相同的前鼻音，在掌握了这些生字的共性规律之后，教师引领学生以点带面，提升生字教学的效果。但对于一年级学生来说，并不意味着生字教学完毕他们就能够顺畅地读懂课文了，语言文字的重新组合，对于他们快速敏捷地辨析文字、调整语调等都是一个严峻的考验。为此，教师可以将含有生字词最多的语句提取出来，比如课文中“金黄的落叶忙着邀请小伙伴……”等中就含有“忙、尝、甜”等一系列的生字，教学时教师就可以采用抽取提炼、夯实置入的方式，让学生在自由朗读课文的基础上，借助拼音读好课文中的长句子，从而以点到面，逐步升级，更好地促进学生核心能力的不断发展。
　　二、借助符号强化停顿，将长句子读通
　　随着一年级学生的识字量不断增大，以及他们运用拼音进行自主性识字能力的不断提升，生字词所造成的朗读障碍在后续的朗读实践中会越来越小，但随着课文篇幅的不断增加，他们在朗读课文时的整体性障碍就转化成为文本中的长句子。由于一年级学生还不能对重新组合的语言文字进行及时的调整和运用，所以，教师可以引导学生尝试运用停顿符号，掌握好文本语言的内在节奏，在做到不破词、不断句、不拖音的基础上，读好课文中的长句子，这对于学生朗读能力的训练具有重要的促进作用。
　　如《四个太阳》一文中的长句子就相对较多，教师可以针对语句的不同特点给予学生不同的指导，交给学生在适当处停顿的方法。比如课文的第一自然段中的第2句：“高山、田野、街道、校园，到处一片清凉。”教师首先进行了诵读示范，让学生关注停顿的地方。其次，组织学生运用“＼”等停顿性符号，做好标记，为读好长句子做好相应准备。再次，引领学生运用停顿符号进行尝试性练习，将朗读融入到自己的意识之中。最后，进行交流分享，组织学生进行评价，对学生的自主停顿进行点拨，促进学生认知能力的高效发展。
　　在上述教学片段中，学生对文本中长句子的朗读、标停、练习，其实就是思维进行辨析与认知、积累与内化的过程，这些方法的渗透、习惯的养成对于学生后续的课文朗读具有重要的促进作用，真正为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。
　　三、借助揣摩深化理解，将句子读生动
　　有人说过，儿童是天生的表演者。任何生命个体在表情达意的过程中总是在不自觉的状态中调整自己的语气语调，但在朗读课文时却需要一个过程。为什么？主要在于文本中的语言还没有真正融入到学生的内在意识之中，换言之，学生的情感体验并没有能够与文本中的语言形成统一的认知节奏，未能真正地使得文本之言“皆若出于吾之口”。为此，教师需要引导学生在初步揣摩的基础上学会将语句读得流畅且生动。
　　比如《四个太阳》一文中有这样一句话：“我画了个金黄的太阳，送给秋天。”如果从机械静止的语言文字符号来理解，这样的语句并没有独特之处，但结合具体的意境之后，就会发现作者描写这句话时，其实着重强调的是太阳的色彩和画出太阳之后的举动，为此就可以将阅读的重音放置在“金黄”和“送给”这两个词语上，从而通过朗读将作者蕴藏在其中的自豪之情凸显出来。在這样的基础上，教师再次出示课文中的其他语句，比如“金黄的落叶忙着邀请小伙伴，请他们尝尝水果的香甜”。学生依照自己的认知体验，尝试提炼出“忙着、邀请”等关键性词语，感受出文本语言中流淌出来的热情。再如“春天，春天的太阳该画什么颜色呢”，学生在对比中就可以明显感受到第二个“春天”起到了强调的作用，并在朗读时展现语气的基础上做到语调上扬。
　　对于一年级学生而言，在保证朗读通畅与准确的基础上，再提出生动的要求是具有一些难度的，但教师需要引导学生在深入实践的过程中逐渐辨析揣摩，让情感体验处于相同的节奏与频率中，更好地促进学生核心能力的发展。
　　四、借助多元感知解读，鼓励读出个性
　　学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。课标指出：“阅读是学生的个性化行为……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就需要教师能够开掘一年级学生的认知潜能，在训练朗读时鼓励学生去个性化地理解，从而读出属于自己的个性体验。
　　比如《四个太阳》这篇课文中有这样一个句子：“哦，画个彩色的。”其中一个感叹词“哦”字，将人物内在的恍然大悟之感表现得淋漓尽致。教学中，教师就不要急于将自己的理解告知学生，而应让学生尝试对比，假如将课文中的这个“哦”字去除，原句修改为“画个彩色的”，想想在表达效果上会有怎样的不同。当学生感受到这个“哦”的效果之后，教师就可以鼓励学生通过不同的方式将这样的意蕴表达出来。有的学生在朗读时将这个“哦”字读得轻快而短促，表达了一种立刻明白的意思;有的学生故意将这个“哦”做了延长处理，并将语调微微向上扬，展现出自己明白的程度;还有的学生很有创意，根据自己的理解，增添了两个“哦”字，连续而轻快地进行了朗读“哦哦”，将文本作者所要表达的意思进行了再次强调和凸显。
　　纵观上述教学片段，我们不难发现，虽然是鼓励学生多元化、个性化理解和朗读，但并不意味着就完全放任学生天马行空去感知，而是在鼓励学生自主朗读之前，先让学生对重点关注的语言进行理解，准确洞察出我们所要重点关注内容的准确意蕴，然后在形成认知理解的基础上，再鼓励学生进行多元解读，既提升学生准确理解课文的能力，同时也促进了学生朗读能力的提升。
　　没有扎实的朗读训练，就不能算得上是真正的语文课堂。只有在朗读中，学生的思维意识和情感思绪才能真正被激活起来，才能为后续深入学习奠定基础。对于一年级学生来说，教师要教给学生朗读方法，让学生在扎扎实实的朗读实践中养成良好的朗读习惯，培养学生适应语文学习需求的实际朗读能力。
　　（作者单位：江苏海门市能仁小学）
　　责任编辑 张 艳