论文部分内容阅读
[摘 要] 2016年，隨着中国学生发展核心素养指标体系的提出，教师应该怎样做才能使我国的核心素养指标体系得以健全引起了教育界的广泛关注。学生发展核心素养不仅需要国家政策引领，而且需要教师转变传统的教师职业角色，以便更好地培养学生的核心素养。教师由课程内容的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者;由知识的传授者转变为学生学习的促进者，引导学生主动学习;教师肩负着传授知识与培养学生品格情感的双重责任;由“传授者”变“交流者”，将话语权转交给学生，注重学生能力培养，让学生从“被动学习者”转变为乐学善学者。
[关 键 词] 学生发展核心素养;教师职业角色转变;挑战
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）24-0196-02
2016年我国颁布的中国学生发展核心素养指标体系仅仅着眼于最终的培养目标，即我们最终要“培养什么样的人”，却忽略了培养这样的人的具体实现路径，即没有回答“如何培养人”这一核心问题。[1]在培养学生核心素养的大背景下，教师继续扮演传统的职业角色显然已经不能适应培养学生发展核心素养的要求。学生核心素养的培育需要具备核心素养的教师来实现，学生核心素养的提出为教师转变教师职业角色明确方向。[2]传统教学模式下，中小学教师对自己的定位更倾向于对学生进行知识传授，而非能力培养，更忽略了培养学生的品格情感。绝大多数学生不爱学习，学习上十分被动，将学习视为一项不得不完成的艰巨任务。教师应主动承担起引导学生善学的任务，让学生在探索知识的过程中体验到快乐。将学生从“被动学习者”转变成一个个乐学善学者，成为“主动学习者”。中国学生发展核心素养的提出对教师扮演的职业角色提出了新的要求。
一、学生发展核心素养的内涵
学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。
中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。[3]
二、核心素养培养指标体系对教师职业角色转变提出的新挑战
教师的角色定位受到来自社会和职业本身因素的影响，新时代社会的需求与自身认知之间的矛盾使得教师角色转换有其必要性和必然性。[4]2016年提出的中国学生发展核心素养培养指标体系对教师的传统角色、教学模式都带来了新的挑战。
（一）由课程内容的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者
培养当代学生的人文底蕴主要分为以下三大主要方面：人文积淀、人文情怀和审美情趣。人文积淀要求学生了解和熟悉古今中外的优秀传统文化，并能学以致用。人文情怀要求学生深植“以人为本”的思想意识，能关注自己及他人的幸福与价值追求。审美情趣要求学生具有艺术知识、技能与方法的积累;具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。因此，根据培养学生人文底蕴这一核心素养的基本内容与具体要求，学生发展核心素养视域下的教师应在课堂中融入传统的文化知识的学习，尤其是小学语文老师，应在备课过程中深入挖掘课文中蕴含的显性或隐性的文化知识等信息，挖掘其中具有教育意义的教材内容。[5]要求教师具有敏锐的传统文化知识感知与察觉能力，这对小学语文教师对教材的“二次开发”能力提出了新的更高的要求。教师不再是课程内容的忠实执行者，而是课程的建设者和开发者。反观之，以往的教师都是忠实地跟随着每节课的教学目标去执行自己的教学方案或教学计划，注重的是学生被动消极地接受知识点的灌输，教师以学生是否能够正确解答和知识点相关的习题来判断本节课的教学是否成功，将更多的关注点放在学生对知识点的掌握上。很多教师在制定教学目标时对知识目标过度关注，却忽视了教学目标三要素中的能力目标与情感目标的合理制定与实施，这两项目标的制定与确立却往往无法表现出其实际的价值与意义，从而逐渐演变成一种教案和教学中的“形式主义”。能力目标和学生是否能有效利用所学知识有着密切的联系。情感目标则和学生道德情感的教化以及一些价值观的形成、一系列重要情感的养成有关。教师应更多关注学生人文底蕴的培养，并将其具体贯彻落实到具体的一线教学实践中去。加快促进教师从课程内容的忠实执行者到课程开发者与建设者的角色转变。由此，学生发展核心素养指标体系下要求教师必须改变自我的角色定位。
（二）由知识的传授者转变为学生学习的促进者，引导学生主动学习
对于学生科学精神的培养仍旧表现为三方面，分别为：理性思维、批判质疑以及勇于探究。理性思维要求学生养成严谨踏实的求知态度，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等，并且能够理解和掌握基本的科学原理和方法，崇尚真理和知识。批判质疑要求学生在求知过程中主动地发现问题，勇于挑战权威，对所学知识和所遇问题都有自己独特的见解，能多角度、辩证地分析问题。勇于探究要求学生具有好奇心和想象力，能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。 传统的教学模式过度强调教师权威，过于强化教师的中心地位，多数教师认为自己教授什么，学生就应该接受什么，未能考虑到学生主体自身的需求。学校的教学工作不是围绕着学生的主体需求，以培养学生的综合素质和核心素养为目标，而是围绕着升学的指挥棒转。升学率是当今社会和家长赋予学校最后的生存底线。因此，传统的课堂教学过于注重知识的传授，教学的最终目的只是让学生提高学习成绩，在课堂中一味地展开灌输式教学，而不去引导学生发现知识的形成过程，教师习惯性地使用讲授法将知识点“灌输”给学生。教师忽略了培养学生对知识权威的批判力，从而磨灭了学生的批判精神和创新精神。在课堂教学中，教师不应仅让学生掌握一种解题方法，而应在课堂中有意识地让学生一题多解，让学生扩散思维，寻找最优解法。在课堂教学中教师应有包容的心态，引导学生进行发散性思维训练。教师应由知识的传授者转变为学生学习的促进者，引导学生主动去学习，让学生参与探索知识的过程，获取直接经验，体验探索知识的快乐，使学生对学习产生浓厚的兴趣，激发学生学习的内在动机，主动学习，快乐学习。[6]
（三）教师肩负传授知识与培养学生品格情感的双重任务
中国学生发展核心素养指标体系要求培养有责任担当、实践创新能力的新时代学生。责任担当主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。国家认同要求学生具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;国际理解要求学生具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。在学校日常的班主任工作中，例如在班会课上，班主任可以向学生讲述一些英雄史事以及中华民族团结一致抵抗外来侵略的历史，激发学生的爱国热情，培养他们的民族情怀与社會责任感，形成清晰明确、积极向上的人生观、价值观。让学生既能自觉遵守法律，又能践行道德。
（四）由“传授者”变“交流者”，将话语权转交给学生，注重学生能力培养
中国学生发展核心素养指标体系要求培养学会学习、健康生活的学生。学会学习具体表现为乐学善学、勤于反思以及具备信息意识，乐学善学要求学生可以主动学习。在传统的课堂教学中，学生从学习的过程中体会最多的是痛苦，具体表现为一种“被迫式”的学习。
教师需要走出传统的教学模式，根据不同性质、不同难度的学习内容，制定不同的教学方案。教师应选用适宜的教学方式，让课堂重新焕发生机。培养会学习的学生：勤于反思，要求学生具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯;信息意识，要求学生能自觉有效地获取、评估、鉴别、使用信息;信息大爆炸使教师不再是学生信息的唯一来源，也不再是刻板的知识传授者。当教师与学生同时暴露于大量信息之中，“交流者”比“传授者”更容易提升教学效果，教师应成为课堂组织者，帮助学生合理有效地分析所收集的资料，准确地表达自己的观点。教师在教学活动中应落实学生的主体地位，其在教育教学工作中起引导作用，应大力推崇苏格拉底的“产婆术”，让学生在与教师平等交流的过程中，自己去发现问题，自主建构知识，让学知识的过程成为学生自主建构知识的过程。教师营造的课堂应是“充满活力的”“自由的”“民主的”，不应成为绝对权威，要让学生在课堂中畅所欲言[7]，打开思维，鼓励学生勇于表达自己的看法，多表扬、鼓励学生的做法，少打击学生的积极性，鼓励学生的创新。教师的教学内容要从书本知识向内在能力倾斜，教师在传递教学内容时要转变传统的“满堂灌”和“死记硬背”的教学方式，注重将话语权移交给学生，发展学生的思维能力[8]。教师要顺应核心素养的潮流，切实抓好学生核心素养的培育工作，采用适合学生发展的教学方式开展教学活动，让学生在课堂上不仅学习知识，而且学习令其终身受益的能力和品格。
参考文献：
[1]毕华林，叶剑强.国际核心素养研究的主题领域与脉络演进[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2019，64（3）：97-105.
[2]张云丽，段兆兵.基于核心素养培育的教学方式变革：挑战、指向与路径[J].教育评论，2017（10）：144-147.
[3]核心素养十讲[J].全球教育展望，2019，48（2）：129.
[4]李贵安，刘洋，王力.翻转课堂教学模式下高校教师角色定位与课堂创新[J].中国大学教学，2018（5）：69-72.
[5]任平，李俊堂.核心素养与中小学课程教学变革：第十次全国课程学术研讨会综述[J].课程·教材·教法，2018，38（2）：139-143.
[6]黄乐丹.自主学习者对教师角色期待的研究[J].教育理论与实践，2019，39（24）：36-38.
[7]钟勇为，周慧.论对话教育及其脱困[J].教学与管理，2019（24）：1-3.
[8]杨秀莲，李亮.核心素养背景下思想政治教师的角色定位[J].思想政治课教学，2019（10）：4-8.
编辑 张 慧
[关 键 词] 学生发展核心素养;教师职业角色转变;挑战
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）24-0196-02
2016年我国颁布的中国学生发展核心素养指标体系仅仅着眼于最终的培养目标，即我们最终要“培养什么样的人”，却忽略了培养这样的人的具体实现路径，即没有回答“如何培养人”这一核心问题。[1]在培养学生核心素养的大背景下，教师继续扮演传统的职业角色显然已经不能适应培养学生发展核心素养的要求。学生核心素养的培育需要具备核心素养的教师来实现，学生核心素养的提出为教师转变教师职业角色明确方向。[2]传统教学模式下，中小学教师对自己的定位更倾向于对学生进行知识传授，而非能力培养，更忽略了培养学生的品格情感。绝大多数学生不爱学习，学习上十分被动，将学习视为一项不得不完成的艰巨任务。教师应主动承担起引导学生善学的任务，让学生在探索知识的过程中体验到快乐。将学生从“被动学习者”转变成一个个乐学善学者，成为“主动学习者”。中国学生发展核心素养的提出对教师扮演的职业角色提出了新的要求。
一、学生发展核心素养的内涵
学生发展核心素养，主要指学生应具备的能够适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。
中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。[3]
二、核心素养培养指标体系对教师职业角色转变提出的新挑战
教师的角色定位受到来自社会和职业本身因素的影响，新时代社会的需求与自身认知之间的矛盾使得教师角色转换有其必要性和必然性。[4]2016年提出的中国学生发展核心素养培养指标体系对教师的传统角色、教学模式都带来了新的挑战。
（一）由课程内容的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者
培养当代学生的人文底蕴主要分为以下三大主要方面：人文积淀、人文情怀和审美情趣。人文积淀要求学生了解和熟悉古今中外的优秀传统文化，并能学以致用。人文情怀要求学生深植“以人为本”的思想意识，能关注自己及他人的幸福与价值追求。审美情趣要求学生具有艺术知识、技能与方法的积累;具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。因此，根据培养学生人文底蕴这一核心素养的基本内容与具体要求，学生发展核心素养视域下的教师应在课堂中融入传统的文化知识的学习，尤其是小学语文老师，应在备课过程中深入挖掘课文中蕴含的显性或隐性的文化知识等信息，挖掘其中具有教育意义的教材内容。[5]要求教师具有敏锐的传统文化知识感知与察觉能力，这对小学语文教师对教材的“二次开发”能力提出了新的更高的要求。教师不再是课程内容的忠实执行者，而是课程的建设者和开发者。反观之，以往的教师都是忠实地跟随着每节课的教学目标去执行自己的教学方案或教学计划，注重的是学生被动消极地接受知识点的灌输，教师以学生是否能够正确解答和知识点相关的习题来判断本节课的教学是否成功，将更多的关注点放在学生对知识点的掌握上。很多教师在制定教学目标时对知识目标过度关注，却忽视了教学目标三要素中的能力目标与情感目标的合理制定与实施，这两项目标的制定与确立却往往无法表现出其实际的价值与意义，从而逐渐演变成一种教案和教学中的“形式主义”。能力目标和学生是否能有效利用所学知识有着密切的联系。情感目标则和学生道德情感的教化以及一些价值观的形成、一系列重要情感的养成有关。教师应更多关注学生人文底蕴的培养，并将其具体贯彻落实到具体的一线教学实践中去。加快促进教师从课程内容的忠实执行者到课程开发者与建设者的角色转变。由此，学生发展核心素养指标体系下要求教师必须改变自我的角色定位。
（二）由知识的传授者转变为学生学习的促进者，引导学生主动学习
对于学生科学精神的培养仍旧表现为三方面，分别为：理性思维、批判质疑以及勇于探究。理性思维要求学生养成严谨踏实的求知态度，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等，并且能够理解和掌握基本的科学原理和方法，崇尚真理和知识。批判质疑要求学生在求知过程中主动地发现问题，勇于挑战权威，对所学知识和所遇问题都有自己独特的见解，能多角度、辩证地分析问题。勇于探究要求学生具有好奇心和想象力，能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。 传统的教学模式过度强调教师权威，过于强化教师的中心地位，多数教师认为自己教授什么，学生就应该接受什么，未能考虑到学生主体自身的需求。学校的教学工作不是围绕着学生的主体需求，以培养学生的综合素质和核心素养为目标，而是围绕着升学的指挥棒转。升学率是当今社会和家长赋予学校最后的生存底线。因此，传统的课堂教学过于注重知识的传授，教学的最终目的只是让学生提高学习成绩，在课堂中一味地展开灌输式教学，而不去引导学生发现知识的形成过程，教师习惯性地使用讲授法将知识点“灌输”给学生。教师忽略了培养学生对知识权威的批判力，从而磨灭了学生的批判精神和创新精神。在课堂教学中，教师不应仅让学生掌握一种解题方法，而应在课堂中有意识地让学生一题多解，让学生扩散思维，寻找最优解法。在课堂教学中教师应有包容的心态，引导学生进行发散性思维训练。教师应由知识的传授者转变为学生学习的促进者，引导学生主动去学习，让学生参与探索知识的过程，获取直接经验，体验探索知识的快乐，使学生对学习产生浓厚的兴趣，激发学生学习的内在动机，主动学习，快乐学习。[6]
（三）教师肩负传授知识与培养学生品格情感的双重任务
中国学生发展核心素养指标体系要求培养有责任担当、实践创新能力的新时代学生。责任担当主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。国家认同要求学生具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;国际理解要求学生具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。在学校日常的班主任工作中，例如在班会课上，班主任可以向学生讲述一些英雄史事以及中华民族团结一致抵抗外来侵略的历史，激发学生的爱国热情，培养他们的民族情怀与社會责任感，形成清晰明确、积极向上的人生观、价值观。让学生既能自觉遵守法律，又能践行道德。
（四）由“传授者”变“交流者”，将话语权转交给学生，注重学生能力培养
中国学生发展核心素养指标体系要求培养学会学习、健康生活的学生。学会学习具体表现为乐学善学、勤于反思以及具备信息意识，乐学善学要求学生可以主动学习。在传统的课堂教学中，学生从学习的过程中体会最多的是痛苦，具体表现为一种“被迫式”的学习。
教师需要走出传统的教学模式，根据不同性质、不同难度的学习内容，制定不同的教学方案。教师应选用适宜的教学方式，让课堂重新焕发生机。培养会学习的学生：勤于反思，要求学生具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯;信息意识，要求学生能自觉有效地获取、评估、鉴别、使用信息;信息大爆炸使教师不再是学生信息的唯一来源，也不再是刻板的知识传授者。当教师与学生同时暴露于大量信息之中，“交流者”比“传授者”更容易提升教学效果，教师应成为课堂组织者，帮助学生合理有效地分析所收集的资料，准确地表达自己的观点。教师在教学活动中应落实学生的主体地位，其在教育教学工作中起引导作用，应大力推崇苏格拉底的“产婆术”，让学生在与教师平等交流的过程中，自己去发现问题，自主建构知识，让学知识的过程成为学生自主建构知识的过程。教师营造的课堂应是“充满活力的”“自由的”“民主的”，不应成为绝对权威，要让学生在课堂中畅所欲言[7]，打开思维，鼓励学生勇于表达自己的看法，多表扬、鼓励学生的做法，少打击学生的积极性，鼓励学生的创新。教师的教学内容要从书本知识向内在能力倾斜，教师在传递教学内容时要转变传统的“满堂灌”和“死记硬背”的教学方式，注重将话语权移交给学生，发展学生的思维能力[8]。教师要顺应核心素养的潮流，切实抓好学生核心素养的培育工作，采用适合学生发展的教学方式开展教学活动，让学生在课堂上不仅学习知识，而且学习令其终身受益的能力和品格。
参考文献：
[1]毕华林，叶剑强.国际核心素养研究的主题领域与脉络演进[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2019，64（3）：97-105.
[2]张云丽，段兆兵.基于核心素养培育的教学方式变革：挑战、指向与路径[J].教育评论，2017（10）：144-147.
[3]核心素养十讲[J].全球教育展望，2019，48（2）：129.
[4]李贵安，刘洋，王力.翻转课堂教学模式下高校教师角色定位与课堂创新[J].中国大学教学，2018（5）：69-72.
[5]任平，李俊堂.核心素养与中小学课程教学变革：第十次全国课程学术研讨会综述[J].课程·教材·教法，2018，38（2）：139-143.
[6]黄乐丹.自主学习者对教师角色期待的研究[J].教育理论与实践，2019，39（24）：36-38.
[7]钟勇为，周慧.论对话教育及其脱困[J].教学与管理，2019（24）：1-3.
[8]杨秀莲，李亮.核心素养背景下思想政治教师的角色定位[J].思想政治课教学，2019（10）：4-8.
编辑 张 慧