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摘 要：学生评教作为高校教学管理的重要手段，被高校广泛采用，并被赋予反馈课堂教学质量和效果的重要意义，然而学生评教中暴露的诸多问题，也使其有效性受到质疑。为了解我国高校学生评教发展现状，本文对国内某综合性大学学生评教展开调查研究，结合该校某院系近10年评教数据及相关教学管理人员访谈情况进行分析，发现学生评教存在学生热情度不高、指标体系不科学、反馈对象不全面、结果易受非教学因素影响等问题。通过进一步探讨问题的形成原因，本文尝试为改进评教制度、提升评教效果，进而为提高教学质量提出可行性策略。
关键词：学生评教;质量反馈;问题;改进策略
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）23-0024-04
教育兴则国家兴，教育强则国家强[1]。课堂教学作为人才培养的主渠道，承载着提升人才培养质量、实现教育内涵式发展的重要使命。随着“以学生为中心”人才培养理念的推进，学生对课堂教学的评价愈发受到高校的关注。一部分学者肯定学生评教的信度和效度，认为学生不会给一名教学优秀的教师打低分，也不会给教学糟糕的老师打高分[2]，而反对者则认为学生评教结果因受部分非教学因素的影响而存在较大偏差[3]。为了解我国高校学生评教的发展现状，本文对国内某综合性大学学生评教展开调查研究，结合该校某院系近10年评教数据、相关教学管理人员访谈情况进行分析，试图找出学生评教过程中存在的问题及其背后的原因，为改进评教制度、提升评教效果、提高教学质量提供可行性建议。
一、高校学生评教的现状及问题
教学是以教师为主导、学生为主体的双向互动过程，学生的反馈是推进教师教学变化的最直接因素。然而尽管高校不断完善评教实施办法、研究改进指标体系，但学生评教仍存在一些突出问题。
（一）高校重视程度不断提升，但学生参与度不高
通过整理近年来该校评教实施情况（表1）发现，该校在完善学生评教制度方面进行了积极探索。一方面，分别于2015年、2019年对评教流程进行了调整补充;另一方面，强化评教结果的运用，评教数据不仅影响教师项目申报，更成为教师职称评定的直接依据。
评教，必须校方和学生都认为重要、必要才能同頻共振。事实上，学校的重视与学生的参与热情不成正比。通过与部分教学管理干部访谈发现，尽管院系反复动员催促，评教进度依旧缓慢，很多学生在不评教就无法查询成绩的“胁迫”下于系统关闭最后一刻草草完成任务，评教率100%的要求更是催生各种“一键评教”外挂程序的出现，评教结果的准确性难以保证。
（二）评教指标体系不断改进，但仍不完善
评教指标体系的科学性是影响结果有效性的关键因素。该校对学生评教指标体系进行了持续探索（表2）。两版指标体系均考虑到了不同课程类型在培养目标、教学实施等方面的差异，针对不同课程类别分别制定了评价量表;为顺应“以学生为中心”教学理念的发展，在2019版指标体系中加入了考查学生学习行为及学习收获的内容，转变了过去“以教师为中心”的传统评价方式，更加重视学生的学习过程及效果评价，从而实现教与学的互相促进[4]。
尽管如此，评价指标体系仍有明显弊端：①指标内容不够优化，形容词、副词表述较多，因而降低了关键信息的准确性，增加了主观性和不确定性。例如评教指标中“教师布置合适的作业（课后习题、读书报告、小论文等）”，不同学生针对“合适”这一概念会有不同解读，难以得到有效评价;②尽管按照不同课程类别分别设置了评价量表，但各评价量表间内容差异不大，各项指标权重基本一致，未能充分获得预期效果。
（三）评教结果反馈形式更加丰富，但反馈对象有偏
教务部门不断细化管理服务，2019年开始，不仅提供每门课的评分、排名及学生评价意见，同时还提供任课教师的加权平均分及排名，并向院系发布评教数据分析报告。然而评价结果往往只发到院系层面，对于教学的直接参与者——学生及教师均缺乏必要反馈。一方面，对学生反馈的缺失使学生无法了解评教中提出的意见能否传达给老师，同时也无法确认老师是否会获取“提意见”的学生名单，因而给这些学生打“低分”;另一方面，任课教师除了能获取自己所教课程的评教分数及学生评价意见外，很难了解其他教师的评教分数以及整体评教排名情况，因此无法直观了解自身教学水平。
（四）评教结果有效，但存在部分偏差
将评教数据与教学督导评价意见对比分析后发现，学生评教与督导评价存在较大一致性，但同样存在部分偏差。这说明学生评教结果有效，但仍受到部分因素影响。将差异部分提取出来与可能影响评教结果的课程因素、教师因素、学生因素进行比对发现[5]，学生评教结果可能受到以下因素的影响。
1. 学生年级对评教分数有显著影响
学生年级与评教分数正相关。一方面可能因为学生的适应能力、学习能力随着在校时间的增长不断增强，对课程的接受度也随之提高;另一方面也可能是学生变得“世故”，临近毕业，抱着“不得罪”的心态给老师打高分。
2. 部分评价结果与课程难度、作业量负相关
部分教学督导在教学投入和教学水平方面给予积极评价的老师在学生评教中却获得了低分。分析后发现，这部分课程可能被学生认定为难度大、作业多。学生难免会受自身主观感受的影响，当学习过程中感到辛苦、难度大或作业多时会将负面情绪发泄到任课教师头上，而很少会考虑到作业量增多、课程要求提高的背后是任课老师更多的教学投入。
3. 课程评分与评教结果正相关
调查发现，那些给学生打分比较大方的老师往往比打分严厉的老师更容易获取评教高分。虽然评教安排在课程考核之前完成，评教结果直观上不应受到教师评分的影响，但学生通过各种途径获取的课程“预期成绩”会直接影响教师的评教结果，这可能导致学生与任课教师之间因为考核分数及评教分数的双重需求而出现“共谋”，形成教学相“涨”的情况[6]。 二、学生评教问题的根源分析
（一）高校教师评价导向存在偏差
尽管高校高喊“以本为本，质量优先”，但“重科研轻教学”的价值导向尚未完全转变。科研任务的高压使教师分身乏术，然而“回归人才培养”的呼吁又将教学考核纳入高校人事评价体系。尽管存在学生评教、督导评价、领导听课、同行互评等多种评价方式，但学生评教因为参与度高、样本量大，最易获得量化评价而成为教师教学效果评价的主要依据[7]。在科研、教学的双重考核压力下，高校教师很难在教学和科研上同等发力，但受制于教学考核要求，可能出现为讨好学生而放松课程要求，降低考核难度，提高学生评分的现象。而那些坚持原则、对学生高度负责的老师则可能无法获得公正评价。
（二）评价指标的科学性有待提升
评教指标体系的产生范式及内容设定与原制度存在冲突[8]，从而影响了评教指标的科学性。评价量表制定分属学术范畴，应由相关领域专家学者研究制订，并广泛吸纳师生意见。然而实际操作中，评价量表往往由教务部门制订，学生的缺位易导致指标制订过程中对学生认知水平及理解能力考量的不足，而专任教师意见的缺失则会使教师丧失主体意识，成为单纯的“被考核方”，因而对评教制度产生天然排斥。
（三）评教功能定位发生异化
学生评教本应兼具鉴定性、发展性评价功能，鉴定性评价功能指向教师的既往表现，与奖惩挂钩，而发展性评价则关注教师发展和学生成长，帮助教师提升能力，改进教学[9]。然而评教的过度行政化使评教沦为人事考核的工具，发展性功能大大弱化。一方面，教师无法获取全面的评价建议从而改进教学;另一方面，学生主体地位被边缘化、工具化，因而很难通过评教与教师进行良性互动。
三、高校学生评教的改进策略
（一）优化学生评教指标，提升指标科学性
高校不应将评教指标视为单纯的考核问责指标，而应引进发展性评价指标，通过评教为教师教学、学生学习提供标准化指导。设置考查教师教学、学生学习的多元指标，既关注教师教学方法，又注重学生学习效果;邀请师生参与评教指标制订，指标内容应契合学生的认知水平和理解能力，反向吸收教师在教学一线形成的提升教学效果的策略及感悟。
（二）进一步规范学生评教组织管理，完善学生评教制度
强化、细化评教过程管理。强调学生的主体地位，广泛宣传动员，内化学生评教责任意识;优化评教时间安排。改变过去在期末进行结果性评价的评教方式，在期中设置过程性评价环节，以有针对性的开放性问答为主，实时向教师公布学生意见，帮助教师及时调整教学方法，改进教学策略。适当延长期末评教时间，以免学生因期末复习考试繁忙而没时间评教。
（三）改进教学质量监控及评价制度，科学合理利用评教结果
学生评教有效性的提升有赖于整个教学质量评价体系的改进和完善。学生评教的问题一部分来源于学校对评教数据的过度依赖，加强对督导评价、同行评价等其他评价形式的研究，建立健全教师教学多维评价模式可有效为学生评教“减负”。根据国外学者观点，评教无效或出现较大偏差是研究方法的缺陷所致[10]。教學评分有时会受到其他因素的影响，不能将评教原始数据在未经分析处理的情况下直接使用，而应结合学生访谈、实地听课等方式对结果进行有效分析，最大限度地减少非教学因素对评教结果的影响。
四、结语
学生评教是“以学生为中心”培养理念的重要体现，也是高校教学管理的重要手段。然而评教制度的不完善、指标体系的不科学、评教目的的不明晰以及实施过程的不规范可能导致学生评教形式大过效果。教学评价并非目的，而是提升教学质量的手段，只有充分认识学生评教问题背后的根源，切实改进评教制度，才能真正在高校形成人人关心教学、人人在意质量的氛围。
参考文献：
[1] 习近平. 在北京大学师生座谈会上的讲话[N]. 人民日报，2018-05-03（01）.
[2] 姚利民，邓菊香. 提高学生评教有效性之对策研究[J]. 黑龙江高教研究，2005（05）：19-22.
[3] 熊丙奇. 学生评教为何在我国行不通[N]. 中国科学报，2016-01-28（05）.
[4] 吕鹏. 以学生为中心的学评教指标体系构建[J]. 现代教育管理，2014（03）：42-45.
[5] 梅萍，贾月. 近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评[J]. 现代大学教育，2013（04）：29-34.
[6] 哈巍，赵颖. 教学相“涨”：高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究[J]. 社会学研究，2019，34（01）：84-105.
[7] 梁洁，邓红. 高校学生评教的价值、冲突与平衡——基于社会冲突理论的分析[J]. 上海教育评估研究，2020（04）：44-47.
[8] 梁迎春，宋书琴，赵爱杰. 高校学生评教制度异化研究[J]. 学校党建与思想教育，2020（09）：55-57.
[9] 赵惠君，耿辉. 高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J]. 高教发展与评估，2011（01）：60-66.
[10] Marsh H.W.，Roche L.. Making Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness Effective[J]. American Psychologist，1997，52（11）：1187-1197.
（荐稿人：王怀民，武汉大学新闻与传播学院院党委副书记，副研究员）
（责任编辑：淳洁）
关键词：学生评教;质量反馈;问题;改进策略
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）23-0024-04
教育兴则国家兴，教育强则国家强[1]。课堂教学作为人才培养的主渠道，承载着提升人才培养质量、实现教育内涵式发展的重要使命。随着“以学生为中心”人才培养理念的推进，学生对课堂教学的评价愈发受到高校的关注。一部分学者肯定学生评教的信度和效度，认为学生不会给一名教学优秀的教师打低分，也不会给教学糟糕的老师打高分[2]，而反对者则认为学生评教结果因受部分非教学因素的影响而存在较大偏差[3]。为了解我国高校学生评教的发展现状，本文对国内某综合性大学学生评教展开调查研究，结合该校某院系近10年评教数据、相关教学管理人员访谈情况进行分析，试图找出学生评教过程中存在的问题及其背后的原因，为改进评教制度、提升评教效果、提高教学质量提供可行性建议。
一、高校学生评教的现状及问题
教学是以教师为主导、学生为主体的双向互动过程，学生的反馈是推进教师教学变化的最直接因素。然而尽管高校不断完善评教实施办法、研究改进指标体系，但学生评教仍存在一些突出问题。
（一）高校重视程度不断提升，但学生参与度不高
通过整理近年来该校评教实施情况（表1）发现，该校在完善学生评教制度方面进行了积极探索。一方面，分别于2015年、2019年对评教流程进行了调整补充;另一方面，强化评教结果的运用，评教数据不仅影响教师项目申报，更成为教师职称评定的直接依据。
评教，必须校方和学生都认为重要、必要才能同頻共振。事实上，学校的重视与学生的参与热情不成正比。通过与部分教学管理干部访谈发现，尽管院系反复动员催促，评教进度依旧缓慢，很多学生在不评教就无法查询成绩的“胁迫”下于系统关闭最后一刻草草完成任务，评教率100%的要求更是催生各种“一键评教”外挂程序的出现，评教结果的准确性难以保证。
（二）评教指标体系不断改进，但仍不完善
评教指标体系的科学性是影响结果有效性的关键因素。该校对学生评教指标体系进行了持续探索（表2）。两版指标体系均考虑到了不同课程类型在培养目标、教学实施等方面的差异，针对不同课程类别分别制定了评价量表;为顺应“以学生为中心”教学理念的发展，在2019版指标体系中加入了考查学生学习行为及学习收获的内容，转变了过去“以教师为中心”的传统评价方式，更加重视学生的学习过程及效果评价，从而实现教与学的互相促进[4]。
尽管如此，评价指标体系仍有明显弊端：①指标内容不够优化，形容词、副词表述较多，因而降低了关键信息的准确性，增加了主观性和不确定性。例如评教指标中“教师布置合适的作业（课后习题、读书报告、小论文等）”，不同学生针对“合适”这一概念会有不同解读，难以得到有效评价;②尽管按照不同课程类别分别设置了评价量表，但各评价量表间内容差异不大，各项指标权重基本一致，未能充分获得预期效果。
（三）评教结果反馈形式更加丰富，但反馈对象有偏
教务部门不断细化管理服务，2019年开始，不仅提供每门课的评分、排名及学生评价意见，同时还提供任课教师的加权平均分及排名，并向院系发布评教数据分析报告。然而评价结果往往只发到院系层面，对于教学的直接参与者——学生及教师均缺乏必要反馈。一方面，对学生反馈的缺失使学生无法了解评教中提出的意见能否传达给老师，同时也无法确认老师是否会获取“提意见”的学生名单，因而给这些学生打“低分”;另一方面，任课教师除了能获取自己所教课程的评教分数及学生评价意见外，很难了解其他教师的评教分数以及整体评教排名情况，因此无法直观了解自身教学水平。
（四）评教结果有效，但存在部分偏差
将评教数据与教学督导评价意见对比分析后发现，学生评教与督导评价存在较大一致性，但同样存在部分偏差。这说明学生评教结果有效，但仍受到部分因素影响。将差异部分提取出来与可能影响评教结果的课程因素、教师因素、学生因素进行比对发现[5]，学生评教结果可能受到以下因素的影响。
1. 学生年级对评教分数有显著影响
学生年级与评教分数正相关。一方面可能因为学生的适应能力、学习能力随着在校时间的增长不断增强，对课程的接受度也随之提高;另一方面也可能是学生变得“世故”，临近毕业，抱着“不得罪”的心态给老师打高分。
2. 部分评价结果与课程难度、作业量负相关
部分教学督导在教学投入和教学水平方面给予积极评价的老师在学生评教中却获得了低分。分析后发现，这部分课程可能被学生认定为难度大、作业多。学生难免会受自身主观感受的影响，当学习过程中感到辛苦、难度大或作业多时会将负面情绪发泄到任课教师头上，而很少会考虑到作业量增多、课程要求提高的背后是任课老师更多的教学投入。
3. 课程评分与评教结果正相关
调查发现，那些给学生打分比较大方的老师往往比打分严厉的老师更容易获取评教高分。虽然评教安排在课程考核之前完成，评教结果直观上不应受到教师评分的影响，但学生通过各种途径获取的课程“预期成绩”会直接影响教师的评教结果，这可能导致学生与任课教师之间因为考核分数及评教分数的双重需求而出现“共谋”，形成教学相“涨”的情况[6]。 二、学生评教问题的根源分析
（一）高校教师评价导向存在偏差
尽管高校高喊“以本为本，质量优先”，但“重科研轻教学”的价值导向尚未完全转变。科研任务的高压使教师分身乏术，然而“回归人才培养”的呼吁又将教学考核纳入高校人事评价体系。尽管存在学生评教、督导评价、领导听课、同行互评等多种评价方式，但学生评教因为参与度高、样本量大，最易获得量化评价而成为教师教学效果评价的主要依据[7]。在科研、教学的双重考核压力下，高校教师很难在教学和科研上同等发力，但受制于教学考核要求，可能出现为讨好学生而放松课程要求，降低考核难度，提高学生评分的现象。而那些坚持原则、对学生高度负责的老师则可能无法获得公正评价。
（二）评价指标的科学性有待提升
评教指标体系的产生范式及内容设定与原制度存在冲突[8]，从而影响了评教指标的科学性。评价量表制定分属学术范畴，应由相关领域专家学者研究制订，并广泛吸纳师生意见。然而实际操作中，评价量表往往由教务部门制订，学生的缺位易导致指标制订过程中对学生认知水平及理解能力考量的不足，而专任教师意见的缺失则会使教师丧失主体意识，成为单纯的“被考核方”，因而对评教制度产生天然排斥。
（三）评教功能定位发生异化
学生评教本应兼具鉴定性、发展性评价功能，鉴定性评价功能指向教师的既往表现，与奖惩挂钩，而发展性评价则关注教师发展和学生成长，帮助教师提升能力，改进教学[9]。然而评教的过度行政化使评教沦为人事考核的工具，发展性功能大大弱化。一方面，教师无法获取全面的评价建议从而改进教学;另一方面，学生主体地位被边缘化、工具化，因而很难通过评教与教师进行良性互动。
三、高校学生评教的改进策略
（一）优化学生评教指标，提升指标科学性
高校不应将评教指标视为单纯的考核问责指标，而应引进发展性评价指标，通过评教为教师教学、学生学习提供标准化指导。设置考查教师教学、学生学习的多元指标，既关注教师教学方法，又注重学生学习效果;邀请师生参与评教指标制订，指标内容应契合学生的认知水平和理解能力，反向吸收教师在教学一线形成的提升教学效果的策略及感悟。
（二）进一步规范学生评教组织管理，完善学生评教制度
强化、细化评教过程管理。强调学生的主体地位，广泛宣传动员，内化学生评教责任意识;优化评教时间安排。改变过去在期末进行结果性评价的评教方式，在期中设置过程性评价环节，以有针对性的开放性问答为主，实时向教师公布学生意见，帮助教师及时调整教学方法，改进教学策略。适当延长期末评教时间，以免学生因期末复习考试繁忙而没时间评教。
（三）改进教学质量监控及评价制度，科学合理利用评教结果
学生评教有效性的提升有赖于整个教学质量评价体系的改进和完善。学生评教的问题一部分来源于学校对评教数据的过度依赖，加强对督导评价、同行评价等其他评价形式的研究，建立健全教师教学多维评价模式可有效为学生评教“减负”。根据国外学者观点，评教无效或出现较大偏差是研究方法的缺陷所致[10]。教學评分有时会受到其他因素的影响，不能将评教原始数据在未经分析处理的情况下直接使用，而应结合学生访谈、实地听课等方式对结果进行有效分析，最大限度地减少非教学因素对评教结果的影响。
四、结语
学生评教是“以学生为中心”培养理念的重要体现，也是高校教学管理的重要手段。然而评教制度的不完善、指标体系的不科学、评教目的的不明晰以及实施过程的不规范可能导致学生评教形式大过效果。教学评价并非目的，而是提升教学质量的手段，只有充分认识学生评教问题背后的根源，切实改进评教制度，才能真正在高校形成人人关心教学、人人在意质量的氛围。
参考文献：
[1] 习近平. 在北京大学师生座谈会上的讲话[N]. 人民日报，2018-05-03（01）.
[2] 姚利民，邓菊香. 提高学生评教有效性之对策研究[J]. 黑龙江高教研究，2005（05）：19-22.
[3] 熊丙奇. 学生评教为何在我国行不通[N]. 中国科学报，2016-01-28（05）.
[4] 吕鹏. 以学生为中心的学评教指标体系构建[J]. 现代教育管理，2014（03）：42-45.
[5] 梅萍，贾月. 近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评[J]. 现代大学教育，2013（04）：29-34.
[6] 哈巍，赵颖. 教学相“涨”：高校学生成绩和评教分数双重膨胀研究[J]. 社会学研究，2019，34（01）：84-105.
[7] 梁洁，邓红. 高校学生评教的价值、冲突与平衡——基于社会冲突理论的分析[J]. 上海教育评估研究，2020（04）：44-47.
[8] 梁迎春，宋书琴，赵爱杰. 高校学生评教制度异化研究[J]. 学校党建与思想教育，2020（09）：55-57.
[9] 赵惠君，耿辉. 高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J]. 高教发展与评估，2011（01）：60-66.
[10] Marsh H.W.，Roche L.. Making Students’ Evaluations of Teaching Effectiveness Effective[J]. American Psychologist，1997，52（11）：1187-1197.
（荐稿人：王怀民，武汉大学新闻与传播学院院党委副书记，副研究员）
（责任编辑：淳洁）