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【摘要】当前，我国基础教育课程改革已经超前于高等师范院校，如何加快调整，主动适应基础教育改革，培养出符合新课程标准要求的学生，已成为高等师范院校必须研究和解决的问题。
【关键词】高等师范院校 主动适应 基础教育改革
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0021-02
中小学新课程[1]改革，从2001年秋季启动课改试验，到全面推行新课程的十余年里，暴露出许多突出问题。例如：高等师范院校以及中等师范多年来，以传统方法培养的大批中小学在职教师，面对新课程的许多新要求普遍感到不适应，达到要求的优秀教师数量严重不足。由于多方原因，在职培训收效甚微。与此同时，担任教师培养任务的高等师范院校的培养目标和课程体系仍没有大的改变，教育理念、教材内容更新更是缓慢。新的高师毕业生，仍然难以适应当前中小学新课程标准对教师的新要求。中小学新课程的实施面临巨大困难。
本文在对新课程对教师的新要求和高师的现状分析的基础上，就高师如何加快调整，主动适应基础教育改革，提出了一些具体方法。
1.中小学新课程对教师的新要求
当前的基础教育新课程改革是我国解放以来最深入的一次改革，是对传统教育的大挑战。要实现以探究、合作、自主学习为主要学习方法，全面落实“知识与技能，更突出过程与方法、情感态度与价值观”[2～5]的“三维”课程目标。中小学教师除了具备传统的基本素质和技能外，还必须具备更渊博的知识和多种能力。因此对教师提出了新的更高的要求。
要有渊博的知识和获取多种知识的能力。基础教育课程的开放性和教材内容的高弹性，要求教师具有更渊博的知识。既要在专业知识上有深广度，又要有相关知识的广度，以及利用网络资源广泛获取新知识的能力，否则难以满足学生的要求。
要有教育教学研究能力和科学研究能力。教学本身是一种创造性劳动，只有那些具有教研能力的教师，才能体现出这种创造性。具有科研能力的教师，能更好地设计探究教学和指导学生进行探究式学习，真正提高学生的科学素养。
要有较强的教学监控能力。教师要具有对自己的教学活动进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。只有不断地自我监控，才能确保自己整个教学活动过程最优化，从而达到预期的教学目标，实现教学的科学性和教学的艺术性的有機整合。
要有课程资源开发能力。课程资源包括电子课本、电子阅览室、信息网等课程内容的各种重要载体。教学素材已从教材延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、植物园、动物园、科研所、社区、工厂、田间、医院等[6]。中小学课程内容的开放性，为教师的教和学生的学留下了足够的发挥空间。教师应能利用现代教育技术手段，能够多渠道获取有用素材，使课本上的知识“活”起来，才能应对开放性教学中的若干问题。因此，除了掌握本学科的专业知识外，教师必须具有信息的组织、获取、评价等能力。能自主地开发课程资源，才能体现教学的创造性。
中小学对教师的要求越来越高，作为教师摇篮的高等师范院校，现在的状况如何呢？
2.高等师范院校的现状
2.1 高等师范院校的生源质量逐年下降
八十年代中期以来，许多优秀高中毕业生不愿就读师范类学校，师范本、专科学校只能录到二三流高中毕业生。随着我国高校的逐年扩招，“高师”新生质量逐年下降。如何将这些基础知识和基本技能极差的学生培养成为适合中小学新课程要求的高素质的教师，是高师面临的新难题。
2.2 高师学生的学习积极性不高
许多高师学生的学习积极性不高，一直是一个很突出的问题。高师毕业生的就业，逐渐从大中城市向县乡及农村中小学转移。不高的工资和较差的工作环境，都与低文化的农民工形成鲜明对比。因此，许多学生的学习积极性难以调动。
2.3 高师对学生的质量管理逐渐放松
有毕业证的学生难就业，没有毕业证的学生更难就业。为了学生就业，为了学校招生，管理上逐渐由严进严出，向严进宽出，宽进宽出演变。由于近几年的学生基础差，学习积极性又难以调动，多数学生专业成绩较差，在多种背景下，学校及教师一般认同“宽出”。因此，使一些较差的学生顺顺当当地从师范院校毕业。
2.4 师范院校毕业生就业现状
面对大量质量不高的师范院校毕业生，条件好的中小学只能在差中选优，但大量更差的毕业生最终大部分进入了条件差而又缺编的中小学。因此，师范院校如果不加快改革，提高教学质量，必然导致中小学教师的素质逐渐下降，由此产生的恶性循环将难以扭转。
2.5 高师课程设置和教材内容与中小学课程改革脱节
课程结构不合理，教育类课程门类单调。多数师范院校的教育课程只有心理学、教育学、学科教学论“老三门”；教育类课程课时极少，不足总课时的10%。这种不合理的课程结构使师范院校的“师范性”和“学术性”均不突出，离教师专业化的要求更有较大距离。
教材落后。许多课程内容更新慢，更没有超前性。如有些学科教材虽被国家教委定为全国通用教材，但再版十多年不见修改。
教育学与学科教学法问题不少。一是两者间的衔接不好。如教学原则、教学方法等内容，简单重复，泛泛而谈。二是详略不当。前者理论性不强，后者则实践性、实用性不足。如备课、上课等基本内容，过于简略，以至学科结束后，学生写教案都难以下手，讲课更是困难。三是脱离高师学生和中小学实际，空对空，脱离基础教育课程改革的理念和要求。四是目标定位不明确。一本书从教学的一般常规、常识到教学理论、教学艺术面面俱到。然而，大多是蜻蜓点水。由于课时少、内容广泛，加之学生没有教学的直接经验，因而难以将这些理论内化，并转化为自觉的教学行动。五是层次性差。既不能使学生掌握上课的基本技能，更难做到理论指导实践，教学艺术的探讨更是空中楼阁。
2.6 师范院校的教师和教学方法
师范院校的专业课教师，通常重科研轻教研，不关心更不研究中小学教育。因此，教学方法单调，大多只重知识传授，不重能力培养，科研实践训练少（甚至没有），更不注意专业课与中小学教学间的联系。 教育类学科教师，一般理论研究多，接触实际少，大多没有中小学教学的直接经验，加之学科课时很少，不少教师只能就一般教育教学理论和方法泛泛而谈，既脱离中小学校和中小学学生实际，又脱离高师学生实际。对教学实践的指导不力，训练也不足。
3.主动调整以适应基础教育课程改革
根据当前中小学课程改革对教师的新要求和高等师范院校存在的种种不足，高师应该尽快进行全面系统的自我调整，以适应基础教育课程改革。为此，应该着重抓好以下几方面。
3.1 构建更加合理的高师新课程体系
高等师范院校新的课程体系应该注意“三个突出”：
一要突出“师范性”。长期以来，以不足总课时10%的心理学、教育学、学科教学论“老三门”，作为高等師范院校的标志性课程，怎么能突出“师范性”呢？试想一下，如果作为医学院标志的医学类课程不足总课时10%，那样的毕业生能开处方、能掌握手术刀吗？因此，应该增加教育类课程。
二要突出“综合性”。无论哪一级教师，都需要广博的知识，任何一门课的教师，如果只掌握本学科的专业知识，他是教不好这门课程的。
三要突出“学术性”。无论教育类课程还是专业课程，都应该突出本学科的理论、方法，要反映本学科的前沿动态。不突出“师范性”和“学术性”，就不能体现该职业的不可替代性，也就谈不上教师的专业化[7]。
3.2 认真搞好教材建设
高师各学科教材一般由授课教师在批准出版的有关版本中选择，自由度很大。但可供选择的教材中，真正实用好用的优秀教材很少。1977年以来的三十多年中，中小学教材已进行了5～7次修改，而高师教材有些一直未改。相比而言，高师教材更新太慢，内容陈旧。在教学中，全凭授课教师的责任感和学识水平自由处理，可谓仁者见仁，智者见智。校与校之间，学科与学科之间，千差万别。在当前形势下，突出开放性、突出实践应用、突出过程与方法、突出能力培养的，适应中小学课程改革和教师专业化要求的高师教材的建设显得十分必要和迫切。
3.3 转变教师观念 改进教学方式
要使教师转变观念，使他们充分认识自己的教学对中小学的巨大影响，从而促进他们研究教材，重视教法，既要重知识、结果，更要重过程、方法，使各专业学科都为提高学生的探究能力、实践技能做出贡献。为高师学生将来适应中小学新课程教学打下坚实基础。
专业课的教学，要在抓基础知识教学的基础上，大力加强科研方法训练，对本、专科学生的科研训练，要重过程，轻结果，以形成研究能力为目的。学科教学论课程的教学，在使学生掌握基本教学技能的同时，更加突出培养教学实践能力，教学评价能力和教学创新能力。
3.4 加强管理
加强对教师教学过程的监控，提高教学质量。对学生的管理，要坚持“严出”，提高毕业生的合格率和优秀率。对教学过程的管理是高校管理中的重要一环，同时也是最薄弱的环节，需要认真研究。
总之，高等师范院校没能引领中小学课程改革，已成憾事。我们只有面对现实，及时调整，积极主动地适应中小学课程改革，培养出中小学急需的、适应新课程改革要求的高质量教师，才能更好地体现高等师范院校存在的价值。
参考资料：
[1]李建平.国家基础教育课程改革进程.《中国教育报》2002年4月29日第1版
[2]中华人民共和国教育部.科学（7～9年级）课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[3]中华人民共和国教育部.化学课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[4]中华人民共和国教育部.物理课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[5]中华人民共和国教育部.生物课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[6]韩军.由“学科”向“科学”的跨越. 《中国教育报》2002年11月28日第3版
[7]教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践.人民教育出版社.2003.1第2版
【关键词】高等师范院校 主动适应 基础教育改革
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0021-02
中小学新课程[1]改革，从2001年秋季启动课改试验，到全面推行新课程的十余年里，暴露出许多突出问题。例如：高等师范院校以及中等师范多年来，以传统方法培养的大批中小学在职教师，面对新课程的许多新要求普遍感到不适应，达到要求的优秀教师数量严重不足。由于多方原因，在职培训收效甚微。与此同时，担任教师培养任务的高等师范院校的培养目标和课程体系仍没有大的改变，教育理念、教材内容更新更是缓慢。新的高师毕业生，仍然难以适应当前中小学新课程标准对教师的新要求。中小学新课程的实施面临巨大困难。
本文在对新课程对教师的新要求和高师的现状分析的基础上，就高师如何加快调整，主动适应基础教育改革，提出了一些具体方法。
1.中小学新课程对教师的新要求
当前的基础教育新课程改革是我国解放以来最深入的一次改革，是对传统教育的大挑战。要实现以探究、合作、自主学习为主要学习方法，全面落实“知识与技能，更突出过程与方法、情感态度与价值观”[2～5]的“三维”课程目标。中小学教师除了具备传统的基本素质和技能外，还必须具备更渊博的知识和多种能力。因此对教师提出了新的更高的要求。
要有渊博的知识和获取多种知识的能力。基础教育课程的开放性和教材内容的高弹性，要求教师具有更渊博的知识。既要在专业知识上有深广度，又要有相关知识的广度，以及利用网络资源广泛获取新知识的能力，否则难以满足学生的要求。
要有教育教学研究能力和科学研究能力。教学本身是一种创造性劳动，只有那些具有教研能力的教师，才能体现出这种创造性。具有科研能力的教师，能更好地设计探究教学和指导学生进行探究式学习，真正提高学生的科学素养。
要有较强的教学监控能力。教师要具有对自己的教学活动进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。只有不断地自我监控，才能确保自己整个教学活动过程最优化，从而达到预期的教学目标，实现教学的科学性和教学的艺术性的有機整合。
要有课程资源开发能力。课程资源包括电子课本、电子阅览室、信息网等课程内容的各种重要载体。教学素材已从教材延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、植物园、动物园、科研所、社区、工厂、田间、医院等[6]。中小学课程内容的开放性，为教师的教和学生的学留下了足够的发挥空间。教师应能利用现代教育技术手段，能够多渠道获取有用素材，使课本上的知识“活”起来，才能应对开放性教学中的若干问题。因此，除了掌握本学科的专业知识外，教师必须具有信息的组织、获取、评价等能力。能自主地开发课程资源，才能体现教学的创造性。
中小学对教师的要求越来越高，作为教师摇篮的高等师范院校，现在的状况如何呢？
2.高等师范院校的现状
2.1 高等师范院校的生源质量逐年下降
八十年代中期以来，许多优秀高中毕业生不愿就读师范类学校，师范本、专科学校只能录到二三流高中毕业生。随着我国高校的逐年扩招，“高师”新生质量逐年下降。如何将这些基础知识和基本技能极差的学生培养成为适合中小学新课程要求的高素质的教师，是高师面临的新难题。
2.2 高师学生的学习积极性不高
许多高师学生的学习积极性不高，一直是一个很突出的问题。高师毕业生的就业，逐渐从大中城市向县乡及农村中小学转移。不高的工资和较差的工作环境，都与低文化的农民工形成鲜明对比。因此，许多学生的学习积极性难以调动。
2.3 高师对学生的质量管理逐渐放松
有毕业证的学生难就业，没有毕业证的学生更难就业。为了学生就业，为了学校招生，管理上逐渐由严进严出，向严进宽出，宽进宽出演变。由于近几年的学生基础差，学习积极性又难以调动，多数学生专业成绩较差，在多种背景下，学校及教师一般认同“宽出”。因此，使一些较差的学生顺顺当当地从师范院校毕业。
2.4 师范院校毕业生就业现状
面对大量质量不高的师范院校毕业生，条件好的中小学只能在差中选优，但大量更差的毕业生最终大部分进入了条件差而又缺编的中小学。因此，师范院校如果不加快改革，提高教学质量，必然导致中小学教师的素质逐渐下降，由此产生的恶性循环将难以扭转。
2.5 高师课程设置和教材内容与中小学课程改革脱节
课程结构不合理，教育类课程门类单调。多数师范院校的教育课程只有心理学、教育学、学科教学论“老三门”；教育类课程课时极少，不足总课时的10%。这种不合理的课程结构使师范院校的“师范性”和“学术性”均不突出，离教师专业化的要求更有较大距离。
教材落后。许多课程内容更新慢，更没有超前性。如有些学科教材虽被国家教委定为全国通用教材，但再版十多年不见修改。
教育学与学科教学法问题不少。一是两者间的衔接不好。如教学原则、教学方法等内容，简单重复，泛泛而谈。二是详略不当。前者理论性不强，后者则实践性、实用性不足。如备课、上课等基本内容，过于简略，以至学科结束后，学生写教案都难以下手，讲课更是困难。三是脱离高师学生和中小学实际，空对空，脱离基础教育课程改革的理念和要求。四是目标定位不明确。一本书从教学的一般常规、常识到教学理论、教学艺术面面俱到。然而，大多是蜻蜓点水。由于课时少、内容广泛，加之学生没有教学的直接经验，因而难以将这些理论内化，并转化为自觉的教学行动。五是层次性差。既不能使学生掌握上课的基本技能，更难做到理论指导实践，教学艺术的探讨更是空中楼阁。
2.6 师范院校的教师和教学方法
师范院校的专业课教师，通常重科研轻教研，不关心更不研究中小学教育。因此，教学方法单调，大多只重知识传授，不重能力培养，科研实践训练少（甚至没有），更不注意专业课与中小学教学间的联系。 教育类学科教师，一般理论研究多，接触实际少，大多没有中小学教学的直接经验，加之学科课时很少，不少教师只能就一般教育教学理论和方法泛泛而谈，既脱离中小学校和中小学学生实际，又脱离高师学生实际。对教学实践的指导不力，训练也不足。
3.主动调整以适应基础教育课程改革
根据当前中小学课程改革对教师的新要求和高等师范院校存在的种种不足，高师应该尽快进行全面系统的自我调整，以适应基础教育课程改革。为此，应该着重抓好以下几方面。
3.1 构建更加合理的高师新课程体系
高等师范院校新的课程体系应该注意“三个突出”：
一要突出“师范性”。长期以来，以不足总课时10%的心理学、教育学、学科教学论“老三门”，作为高等師范院校的标志性课程，怎么能突出“师范性”呢？试想一下，如果作为医学院标志的医学类课程不足总课时10%，那样的毕业生能开处方、能掌握手术刀吗？因此，应该增加教育类课程。
二要突出“综合性”。无论哪一级教师，都需要广博的知识，任何一门课的教师，如果只掌握本学科的专业知识，他是教不好这门课程的。
三要突出“学术性”。无论教育类课程还是专业课程，都应该突出本学科的理论、方法，要反映本学科的前沿动态。不突出“师范性”和“学术性”，就不能体现该职业的不可替代性，也就谈不上教师的专业化[7]。
3.2 认真搞好教材建设
高师各学科教材一般由授课教师在批准出版的有关版本中选择，自由度很大。但可供选择的教材中，真正实用好用的优秀教材很少。1977年以来的三十多年中，中小学教材已进行了5～7次修改，而高师教材有些一直未改。相比而言，高师教材更新太慢，内容陈旧。在教学中，全凭授课教师的责任感和学识水平自由处理，可谓仁者见仁，智者见智。校与校之间，学科与学科之间，千差万别。在当前形势下，突出开放性、突出实践应用、突出过程与方法、突出能力培养的，适应中小学课程改革和教师专业化要求的高师教材的建设显得十分必要和迫切。
3.3 转变教师观念 改进教学方式
要使教师转变观念，使他们充分认识自己的教学对中小学的巨大影响，从而促进他们研究教材，重视教法，既要重知识、结果，更要重过程、方法，使各专业学科都为提高学生的探究能力、实践技能做出贡献。为高师学生将来适应中小学新课程教学打下坚实基础。
专业课的教学，要在抓基础知识教学的基础上，大力加强科研方法训练，对本、专科学生的科研训练，要重过程，轻结果，以形成研究能力为目的。学科教学论课程的教学，在使学生掌握基本教学技能的同时，更加突出培养教学实践能力，教学评价能力和教学创新能力。
3.4 加强管理
加强对教师教学过程的监控，提高教学质量。对学生的管理，要坚持“严出”，提高毕业生的合格率和优秀率。对教学过程的管理是高校管理中的重要一环，同时也是最薄弱的环节，需要认真研究。
总之，高等师范院校没能引领中小学课程改革，已成憾事。我们只有面对现实，及时调整，积极主动地适应中小学课程改革，培养出中小学急需的、适应新课程改革要求的高质量教师，才能更好地体现高等师范院校存在的价值。
参考资料：
[1]李建平.国家基础教育课程改革进程.《中国教育报》2002年4月29日第1版
[2]中华人民共和国教育部.科学（7～9年级）课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[3]中华人民共和国教育部.化学课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[4]中华人民共和国教育部.物理课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[5]中华人民共和国教育部.生物课程标准.北京师范大学出版社2001.7第1版
[6]韩军.由“学科”向“科学”的跨越. 《中国教育报》2002年11月28日第3版
[7]教育部师范教育司编.教师专业化的理论与实践.人民教育出版社.2003.1第2版