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摘 要 本文指出了教师主导的英语课堂存在四种微语境，并揭示了它们分别对应的局部教学目标及互动话语的模式。当教师引导的互动话语特征与对应微语境中的互动话语模式相契合，就有助于实现英语课程目标和课堂局部教学目标。本研究成果可为英语教师反思性教学实践提供理据和依托，从而改善课堂话语的质量。
关键词 动态语境 英语课堂 局部教学目标 互动话语模式
在语言教学领域，互动被视为目的语学习最主要的途径，因为语言课堂的互动总是发生在情景语境里，学习者的语言学习能力也就处于应激状态，这就迫使他们在变化的情景语境里选择语言形式表述意思，促进语言使用与情景语境之间的契合。可以说，互动是促进语言形式与情景语境互相作用的黏合剂，是学用外语的必经之路。正因如此，课堂互动研究一直是语言学及外语教学领域的热点话题。到目前为止，对课堂互动话语的研究主要集中在提问方式、交互调整特点（IRF/E）及反馈方式等互动特点的价值判断上，研究结论也大致相似，但这种静态描述忽视了课堂语境的动态性和教师课堂目标的局部性。事实上，任何课堂互动的开展都离不开特定的语境，而课堂语境也是随着教师局部教学目标的改变而处于动态变化中。因此，考察判断一种互动方式的好坏或是否有效，应结合特定语境下教师的局部目标，只要有利于实现局部教学目标就是合理的、有效的互动模式，反之则不然。
一、课堂动态语境与微语境
van Lier是较早对微语境中互动模式进行总结的学者，他提出了动态语境下的四种互动模式：第一种：较少话题导向，较少活动导向。师生互动话语为典型的日常会话，结构化话语很少，师生拥有最大程度的自由來自我表述。第二种：更多话题导向，较少活动导向。主要以教师单向的信息传递为主，师生之间很少有观点与意见的交流。第三种：更多话题导向，更多活动导向。这种互动形式遵循教师预设的具体任务安排。第四种：较少话题导向，更多活动导向。互动主要以替代训练、同桌配对的形式进行，主要是为了练习语言形式的准确性[1]。这四种话语的互动类型在外语课堂具有一定的代表性，但对话语特征的描述还不够具体。之后，Seedhouse结合课堂的局部目标总结了四种微语境及其互动特征：第一种，形式和准确语境。主要关注语言形式及准确性，师生话轮和互动内容被教师紧紧控制。第二种，意义及流利语境。教师的局部目标是流利性而非准确性，师生互动最大化。第三种，任务导向的语境。学习者互相交流来完成具体的任务，语言使用基本为交互式。第四种，程序性语境。教师依照其意愿要求学生做或不做某事，以确保教学活动及教学秩序的正常。师生之间通常没有话轮交换，代之以单一的教师话轮，学习者通常保持沉默[2]。Walsh吸取van Lier和Seedhouse的研究成果，基于大量的课堂观察，明确将课堂互动模式、教师教学目标及互动话语特征结合起来，提出了课堂管理、学习材料、技能与系统和课堂情境等四种互动模式，每种互动模式都包含了特定教学目标和师生互动的典型互动特征[3]。
2.我国英语课堂互动话语模式构建
我国的英语教学强调以培养学生的综合语言能力为主，因此，学习者的语言知识建构和语言技能培养应该成为课堂的重中之重。除了语言能力这一工具性目标，我国英语教学还强调通过教学提高学生综合人文素养，帮助其形成跨文化意识，拥有正确的人生观与价值观。不论是工具性目标还是人文性目标，英语教育的总目标必须依赖课堂每一个具体的、局部的即时目标的落实才能最终得到实现。目前，我国的英语课堂大多是以教师为主导的互动。因此，我们必须探讨在教师为主导的动态语境中有利于促进目的语习得的有效互动模式。借鉴前人研究成果，依据我国英语教学实际并通过对10位优秀英语教师教学录像的观察，我们认为，我国的英语课堂语境由四种微语境构成，分别是：课堂管理语境、知识建构语境、控制性输出语境、自由输出语境。这四种微语境分别服务于不同的局部教学目标，每一局部目标对应着不同的话语互动模式。
（1）课堂管理语境
课堂管理微语境中的局部教学目标为：教师通过话语组织各种学习活动、管理教学过程、规范学生行为、完成课堂教学目标。具体而言，教师用话语启动或终结某一教学环节，规定学生知识习得的内容、过程和方式，规范学生的行为，确保教学活动的顺利开展和教学目的的实现。课堂管理语境表现出的程序性和规范性使得师生互动的空间很小，话轮大多由教师执掌，学生话语基本缺失，对学习活动或进程说明的陈述句及启动学习行为的祈使句被大量使用。为了增加管理内容的互动性，加强学生对学习活动的认同感和接受性，教师会频繁使用ok、so、now、right等话语标记语。
例1：
T：Ok.We’re going to look today at ways to show our agreement and disagreement with others’ opinions.Open your book to page 12，page 12，please.Would you please read the first dialogue and underline the expressions used for agreement or disagreement？OK，read now.
这段独白出现在一堂课的开始，教师先是用陈述句对学习进程进行说明“We’re going to look today at ways...”，然后使用祈使句对学习进行定位“look at ways to show...”及实施的步骤“Open your book to page 12，read the first dialogue”。定位及步骤明确之后，学生就被要求参与进来，开始行动“read now”。为了将学生注意力引入到教学内容上，明确教师指令“read now”，并使用话语标记词ok，so，now，right及重复手段“Open your book to page 12，page 12，please.”来突出重要信息，确保学习者能听懂并执行指令。
Bernstein认为，学校是复制社会权力关系的接力站，而管理话语语境应该就是这个接力站中最重要的一个场域[4]。它不仅创建了知识的生产、传授、习得的社会劳动分工，还创建了教与学之社会关系的道德规则。因此，这一语境中的师生互动不仅仅为了知识的构建，也在潜移默化中构建了权势关系和主流文化价值观。在民主、平等教育理念盛行的今天，教师应避免大量使用强制性的指令用语，多一些互动式或协商式的指令，对学生学习过程给予更多情感支持，弱化管理语言的强制性。
（2）知识建构语境
以建构主义为理论基础的教学观却认为，知识不是简单的“授-受”过程，不能简单移植，必须经历一个学习者自主建构的过程。因此，知识建构微语境中的教学目标就是展示目的语知识，引导学生理解并内化新授知识。为了实现这些目标，教师会用独白式话语或IRE三段话轮及其扩展式创设语境引导学生理解新授知识，并用展示性问题检验学习者知识构建情况，并给予形式反馈。由于师生关注的焦点是语言形式，师生互动话语中的协商多为形式协商；话轮及话题选择由目的语知识决定，管理话轮的责任通常由教师决定（见表2）。
例2：
Jack and Susan used to love each other very much although they lived in different cities.Last month，however，Jack found Susan had been dating another man.Jack was heart-broken and he decided to break up with Susan.Now，they don’t see each other any longer.
在這个例子中，教师用独白式的小故事创造了一个微语境，通过它展现了动词短语break up 的用法。显然，通过这么一个有趣的语境，学习者获得的对于break up的理解比教师单纯讲解要深刻的多。这也说明，即使是为了知识的建构，教师的输入内容仍要以意义为基础。
除了独白式的语境创设，教师也可用严密的、细心策划的互动，启发学生对语言知识的理解。
例3：
T：Look at the girl in the picture.Is she happy？（同时展示图片：一个愁眉苦脸的女孩，旁边是卧病在床的一个中年女人）
S：No，she is not happy.
T：Right. She is not happy at all. Why？
S：Because her mother is in bed. Her mother is ill.
T： Yes， her mother is ill and the girl is worried about her.
这一互动中，教师利用教具和上下文的展示性问题，激发了学生的背景知识，成功引导出新的词语worried。当然，学习者在语言知识在建构的过程中或许会出现偏差，教师要聚焦于形式的反馈或形式协商的形式来帮助学习者纠正不正确的知识。
（3）控制性输出语境
外语教学过程中产生问题的部分原因是学习者在课堂中很少得到双向语言交流的机会。为了促进外语学习者的语言能力接近母语者，应该通过交互的形式让学习者主动和被动地输出信息语言，促使学习者在言语表达上付出更深层次的努力，以扩展其中介语的资源。基于这样的认识，我们认为，控制性输出语境的局部目标是通过师生交互促使学习者输出教师期待的目的语形式，针对学习者的输出形式做出修正性反馈，展示正确的目的语知识。由于教学目标是语言的准确性，互动结构几乎完全取决于教师，而IRE是最为经济的互动方式。当然，也有可能出现IEE结构的延伸，但通常都是教师在评价学生话语的正确性之后又启动了另一轮话题，而新的一轮话题焦点仍然是语言的准确性和目的语使用规律。由于教师从始至终都知道问题的答案，教师发起的提问几乎都是展示性问题，教师反馈基本聚焦于形式，通常为修正性反馈，澄清核实等反馈方式。 例4：
T：Look at the two pictures about Jenny and Lily’s weekend. Tell me what they did. First，What did Jenny do，XX？
S1：She saw a movie.
T：Right.
T：What about her friend Lily ？What did she do，XXX？（showing a picture）
S2：She watch a football match.
T：She watch a football match？
S2：Sorry， she watched a football match.
T：Good.
在这个片段中，教师借助于图片提问学生周末所做的事情，目的是让学生输出过去时的正确形式。第一轮话题中，教师用了一个展示性问句启用了话轮，第一个学生的时态使用完全正确，教师用了 “right”作为评价，完成了IRE的一个循环。紧接着教师启动第二个话轮，仍然是一个展示性问句，第二个学生没有输出正确的语言形式（动词watch的过去式），对此，教师没有直接纠错，而是应用澄清核实的方式，促使学习者对先前的语言错误进行了修正输出，教师对此进行了正面评价。在有些互动情境中，为了保持互动的流畅性，或者为了照顾学习者的心理，教师也会直接用修正性反馈，如果面对的是低水平的学习者，直接纠错倒不失为一种有效的方式。不论用何种方式纠错，教师都必须确保学生在引导或修正性反馈后能够输出正确的语言形式，因为形式的准确性才是这一微语境的最高目标。
（4）自由输出语境
综合语言能力的培养是我国英语教学的最终目标，其中，口语交际能力是各阶段英语教学都需要优先发展的重要能力，而流畅自如、正确得体的口语表达仅靠机械的、控制性的输出训练是远远不够的，必须依赖交际性的活动来进行。为此，自由输出性语境的局部目标是培养学生口语表达的流利性、连贯性、得体性，培养学生交际策略意识（见表4）。自由输出语境应尽可能贴近生活、真实，让学习者能自由表达情感和态度，而教师尽可能“隐退”至幕后，甘愿做学习者互动的支持者和倾听者。自由输出语境的互动特征与日常交际的特征相似，话轮明显更长，在不同的发话者之间频繁交换，同时包含有更多的交叉、重复、停顿。请看例5。
例5：
S1： Isn’t it exciting to go abroad？
S2： Yeah， in a way. But living abroad can be a headache.
S3： How come？
S2： Well， sometimes， sometimes you cannot communicate in a culture that is different with yours.
S1：But you can learn to speak their language.
T： Yeah， yeah，but sometimes， what you say may mean differently to your listeners.
这段对话显示的是围绕出国这一话题交换各自看法，话轮在不同的学习者之间传递，教师只是作为一个平等的参与者回应，没有对语言形式的错误“a culture that is different with yours.”进行提醒或纠正。
须要指出的是，对于初级英语学习者而言，能够用语言自由地表达广度和深度都非常有限，教师可在互动中适时搭建支架帮助学习者越过障碍，实现有效交际。
外语课堂情境是复杂的、动态的、变异的。因此，不论是对微语境的分类还是对互动模式的归纳都只能是代表性的，而不能是穷尽性的，师生互动中随时都会面对各种无序、随机、多元信息，师生话语互动的内容和模式往往会发生改变，微语境也随之迁移。这种迁移通常由教师临时调整局部目标而造成。不论微语境如何变换、互动模式如何更替，教师主导的互动话语特征符合相应的互动模式，便能促进即时目标的实现，为学习者创造学习机会，否则便会阻碍局部目标的实现，也就不能促进语言的有效习得。教师若能意识到这一点，便能够将对课堂的互动话语分析与其教学反思实践相结合，从而促进课堂话语的改进，引领自己的专业成长。
参考文献
[1] van Lier，L.The Classroom and the Language Learner[M].London： Long man，1988.
[2] Seedhouse，P.Learning talk： a study of the interactional organization of the L2 classroom from a CA institutional discourse perspective [U].unpublished thesis， University of York，1998.
[3] Walsh，S.Exploring classroom discourse in action[M].London： Routledge，2011.
[4] Bernstein，B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London/New York：Routledge，1990.
[作者：李秀（1972-），女，江苏赣榆人，连云港师范高等專科学校外语与商务学院副教授，硕士。]
【责任编辑 郑雪凌】
关键词 动态语境 英语课堂 局部教学目标 互动话语模式
在语言教学领域，互动被视为目的语学习最主要的途径，因为语言课堂的互动总是发生在情景语境里，学习者的语言学习能力也就处于应激状态，这就迫使他们在变化的情景语境里选择语言形式表述意思，促进语言使用与情景语境之间的契合。可以说，互动是促进语言形式与情景语境互相作用的黏合剂，是学用外语的必经之路。正因如此，课堂互动研究一直是语言学及外语教学领域的热点话题。到目前为止，对课堂互动话语的研究主要集中在提问方式、交互调整特点（IRF/E）及反馈方式等互动特点的价值判断上，研究结论也大致相似，但这种静态描述忽视了课堂语境的动态性和教师课堂目标的局部性。事实上，任何课堂互动的开展都离不开特定的语境，而课堂语境也是随着教师局部教学目标的改变而处于动态变化中。因此，考察判断一种互动方式的好坏或是否有效，应结合特定语境下教师的局部目标，只要有利于实现局部教学目标就是合理的、有效的互动模式，反之则不然。
一、课堂动态语境与微语境
van Lier是较早对微语境中互动模式进行总结的学者，他提出了动态语境下的四种互动模式：第一种：较少话题导向，较少活动导向。师生互动话语为典型的日常会话，结构化话语很少，师生拥有最大程度的自由來自我表述。第二种：更多话题导向，较少活动导向。主要以教师单向的信息传递为主，师生之间很少有观点与意见的交流。第三种：更多话题导向，更多活动导向。这种互动形式遵循教师预设的具体任务安排。第四种：较少话题导向，更多活动导向。互动主要以替代训练、同桌配对的形式进行，主要是为了练习语言形式的准确性[1]。这四种话语的互动类型在外语课堂具有一定的代表性，但对话语特征的描述还不够具体。之后，Seedhouse结合课堂的局部目标总结了四种微语境及其互动特征：第一种，形式和准确语境。主要关注语言形式及准确性，师生话轮和互动内容被教师紧紧控制。第二种，意义及流利语境。教师的局部目标是流利性而非准确性，师生互动最大化。第三种，任务导向的语境。学习者互相交流来完成具体的任务，语言使用基本为交互式。第四种，程序性语境。教师依照其意愿要求学生做或不做某事，以确保教学活动及教学秩序的正常。师生之间通常没有话轮交换，代之以单一的教师话轮，学习者通常保持沉默[2]。Walsh吸取van Lier和Seedhouse的研究成果，基于大量的课堂观察，明确将课堂互动模式、教师教学目标及互动话语特征结合起来，提出了课堂管理、学习材料、技能与系统和课堂情境等四种互动模式，每种互动模式都包含了特定教学目标和师生互动的典型互动特征[3]。
2.我国英语课堂互动话语模式构建
我国的英语教学强调以培养学生的综合语言能力为主，因此，学习者的语言知识建构和语言技能培养应该成为课堂的重中之重。除了语言能力这一工具性目标，我国英语教学还强调通过教学提高学生综合人文素养，帮助其形成跨文化意识，拥有正确的人生观与价值观。不论是工具性目标还是人文性目标，英语教育的总目标必须依赖课堂每一个具体的、局部的即时目标的落实才能最终得到实现。目前，我国的英语课堂大多是以教师为主导的互动。因此，我们必须探讨在教师为主导的动态语境中有利于促进目的语习得的有效互动模式。借鉴前人研究成果，依据我国英语教学实际并通过对10位优秀英语教师教学录像的观察，我们认为，我国的英语课堂语境由四种微语境构成，分别是：课堂管理语境、知识建构语境、控制性输出语境、自由输出语境。这四种微语境分别服务于不同的局部教学目标，每一局部目标对应着不同的话语互动模式。
（1）课堂管理语境
课堂管理微语境中的局部教学目标为：教师通过话语组织各种学习活动、管理教学过程、规范学生行为、完成课堂教学目标。具体而言，教师用话语启动或终结某一教学环节，规定学生知识习得的内容、过程和方式，规范学生的行为，确保教学活动的顺利开展和教学目的的实现。课堂管理语境表现出的程序性和规范性使得师生互动的空间很小，话轮大多由教师执掌，学生话语基本缺失，对学习活动或进程说明的陈述句及启动学习行为的祈使句被大量使用。为了增加管理内容的互动性，加强学生对学习活动的认同感和接受性，教师会频繁使用ok、so、now、right等话语标记语。
例1：
T：Ok.We’re going to look today at ways to show our agreement and disagreement with others’ opinions.Open your book to page 12，page 12，please.Would you please read the first dialogue and underline the expressions used for agreement or disagreement？OK，read now.
这段独白出现在一堂课的开始，教师先是用陈述句对学习进程进行说明“We’re going to look today at ways...”，然后使用祈使句对学习进行定位“look at ways to show...”及实施的步骤“Open your book to page 12，read the first dialogue”。定位及步骤明确之后，学生就被要求参与进来，开始行动“read now”。为了将学生注意力引入到教学内容上，明确教师指令“read now”，并使用话语标记词ok，so，now，right及重复手段“Open your book to page 12，page 12，please.”来突出重要信息，确保学习者能听懂并执行指令。
Bernstein认为，学校是复制社会权力关系的接力站，而管理话语语境应该就是这个接力站中最重要的一个场域[4]。它不仅创建了知识的生产、传授、习得的社会劳动分工，还创建了教与学之社会关系的道德规则。因此，这一语境中的师生互动不仅仅为了知识的构建，也在潜移默化中构建了权势关系和主流文化价值观。在民主、平等教育理念盛行的今天，教师应避免大量使用强制性的指令用语，多一些互动式或协商式的指令，对学生学习过程给予更多情感支持，弱化管理语言的强制性。
（2）知识建构语境
以建构主义为理论基础的教学观却认为，知识不是简单的“授-受”过程，不能简单移植，必须经历一个学习者自主建构的过程。因此，知识建构微语境中的教学目标就是展示目的语知识，引导学生理解并内化新授知识。为了实现这些目标，教师会用独白式话语或IRE三段话轮及其扩展式创设语境引导学生理解新授知识，并用展示性问题检验学习者知识构建情况，并给予形式反馈。由于师生关注的焦点是语言形式，师生互动话语中的协商多为形式协商；话轮及话题选择由目的语知识决定，管理话轮的责任通常由教师决定（见表2）。
例2：
Jack and Susan used to love each other very much although they lived in different cities.Last month，however，Jack found Susan had been dating another man.Jack was heart-broken and he decided to break up with Susan.Now，they don’t see each other any longer.
在這个例子中，教师用独白式的小故事创造了一个微语境，通过它展现了动词短语break up 的用法。显然，通过这么一个有趣的语境，学习者获得的对于break up的理解比教师单纯讲解要深刻的多。这也说明，即使是为了知识的建构，教师的输入内容仍要以意义为基础。
除了独白式的语境创设，教师也可用严密的、细心策划的互动，启发学生对语言知识的理解。
例3：
T：Look at the girl in the picture.Is she happy？（同时展示图片：一个愁眉苦脸的女孩，旁边是卧病在床的一个中年女人）
S：No，she is not happy.
T：Right. She is not happy at all. Why？
S：Because her mother is in bed. Her mother is ill.
T： Yes， her mother is ill and the girl is worried about her.
这一互动中，教师利用教具和上下文的展示性问题，激发了学生的背景知识，成功引导出新的词语worried。当然，学习者在语言知识在建构的过程中或许会出现偏差，教师要聚焦于形式的反馈或形式协商的形式来帮助学习者纠正不正确的知识。
（3）控制性输出语境
外语教学过程中产生问题的部分原因是学习者在课堂中很少得到双向语言交流的机会。为了促进外语学习者的语言能力接近母语者，应该通过交互的形式让学习者主动和被动地输出信息语言，促使学习者在言语表达上付出更深层次的努力，以扩展其中介语的资源。基于这样的认识，我们认为，控制性输出语境的局部目标是通过师生交互促使学习者输出教师期待的目的语形式，针对学习者的输出形式做出修正性反馈，展示正确的目的语知识。由于教学目标是语言的准确性，互动结构几乎完全取决于教师，而IRE是最为经济的互动方式。当然，也有可能出现IEE结构的延伸，但通常都是教师在评价学生话语的正确性之后又启动了另一轮话题，而新的一轮话题焦点仍然是语言的准确性和目的语使用规律。由于教师从始至终都知道问题的答案，教师发起的提问几乎都是展示性问题，教师反馈基本聚焦于形式，通常为修正性反馈，澄清核实等反馈方式。 例4：
T：Look at the two pictures about Jenny and Lily’s weekend. Tell me what they did. First，What did Jenny do，XX？
S1：She saw a movie.
T：Right.
T：What about her friend Lily ？What did she do，XXX？（showing a picture）
S2：She watch a football match.
T：She watch a football match？
S2：Sorry， she watched a football match.
T：Good.
在这个片段中，教师借助于图片提问学生周末所做的事情，目的是让学生输出过去时的正确形式。第一轮话题中，教师用了一个展示性问句启用了话轮，第一个学生的时态使用完全正确，教师用了 “right”作为评价，完成了IRE的一个循环。紧接着教师启动第二个话轮，仍然是一个展示性问句，第二个学生没有输出正确的语言形式（动词watch的过去式），对此，教师没有直接纠错，而是应用澄清核实的方式，促使学习者对先前的语言错误进行了修正输出，教师对此进行了正面评价。在有些互动情境中，为了保持互动的流畅性，或者为了照顾学习者的心理，教师也会直接用修正性反馈，如果面对的是低水平的学习者，直接纠错倒不失为一种有效的方式。不论用何种方式纠错，教师都必须确保学生在引导或修正性反馈后能够输出正确的语言形式，因为形式的准确性才是这一微语境的最高目标。
（4）自由输出语境
综合语言能力的培养是我国英语教学的最终目标，其中，口语交际能力是各阶段英语教学都需要优先发展的重要能力，而流畅自如、正确得体的口语表达仅靠机械的、控制性的输出训练是远远不够的，必须依赖交际性的活动来进行。为此，自由输出性语境的局部目标是培养学生口语表达的流利性、连贯性、得体性，培养学生交际策略意识（见表4）。自由输出语境应尽可能贴近生活、真实，让学习者能自由表达情感和态度，而教师尽可能“隐退”至幕后，甘愿做学习者互动的支持者和倾听者。自由输出语境的互动特征与日常交际的特征相似，话轮明显更长，在不同的发话者之间频繁交换，同时包含有更多的交叉、重复、停顿。请看例5。
例5：
S1： Isn’t it exciting to go abroad？
S2： Yeah， in a way. But living abroad can be a headache.
S3： How come？
S2： Well， sometimes， sometimes you cannot communicate in a culture that is different with yours.
S1：But you can learn to speak their language.
T： Yeah， yeah，but sometimes， what you say may mean differently to your listeners.
这段对话显示的是围绕出国这一话题交换各自看法，话轮在不同的学习者之间传递，教师只是作为一个平等的参与者回应，没有对语言形式的错误“a culture that is different with yours.”进行提醒或纠正。
须要指出的是，对于初级英语学习者而言，能够用语言自由地表达广度和深度都非常有限，教师可在互动中适时搭建支架帮助学习者越过障碍，实现有效交际。
外语课堂情境是复杂的、动态的、变异的。因此，不论是对微语境的分类还是对互动模式的归纳都只能是代表性的，而不能是穷尽性的，师生互动中随时都会面对各种无序、随机、多元信息，师生话语互动的内容和模式往往会发生改变，微语境也随之迁移。这种迁移通常由教师临时调整局部目标而造成。不论微语境如何变换、互动模式如何更替，教师主导的互动话语特征符合相应的互动模式，便能促进即时目标的实现，为学习者创造学习机会，否则便会阻碍局部目标的实现，也就不能促进语言的有效习得。教师若能意识到这一点，便能够将对课堂的互动话语分析与其教学反思实践相结合，从而促进课堂话语的改进，引领自己的专业成长。
参考文献
[1] van Lier，L.The Classroom and the Language Learner[M].London： Long man，1988.
[2] Seedhouse，P.Learning talk： a study of the interactional organization of the L2 classroom from a CA institutional discourse perspective [U].unpublished thesis， University of York，1998.
[3] Walsh，S.Exploring classroom discourse in action[M].London： Routledge，2011.
[4] Bernstein，B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London/New York：Routledge，1990.
[作者：李秀（1972-），女，江苏赣榆人，连云港师范高等專科学校外语与商务学院副教授，硕士。]
【责任编辑 郑雪凌】