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【摘要】本次问卷调查通过调查普通高校非英语专业学生对英语作文反馈的态度，了解了现阶段学生对教师反馈和网络智能反馈的需求和喜好，从而提出了大学英语写作反馈的改进方式。
【关键词】写作反馈 学生需求 问卷调查
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0108-02
近年来，国内外出现了很多有关英语写作反馈的研究，针对的主要方面是英语写作反馈的作用和形式、必要性和有效性。大部分的研究将写作教师作为研究的主体，忽视了学习者本身对写作反馈的态度和需求。然而，学习者对写作反馈的接纳程度是评价其有效性的重要指标[1]。在实际的大学英语写作教学中，虽然教师付出了大量的时间精力批改作文，但很多学习者并没有有效的接纳教师的反馈。究其原因，除了部分学习者对大学英语写作的动机较弱外，很大程度上是因为教师对写作的反馈无法和学生的认知需求吻合，从而降低了写作反馈的有效性[2]。另一方面，随着科技的发展，各种自动作文评阅系统也在近年里逐步进入高校。尽管这样的自动作文评阅系统凭借其高效、及时的反馈大大降低了教师的工作量，然而学习者对其的接纳度和从中受益的程度还有待研究。因此，由于学习者对大学英语写作反馈的态度是写作反馈过程中尤为重要的因素，教师如果能合理的将各类写作反馈和学习者的认知需求结合起来，就能够有效的提高学生对写作反馈的接受程度，最终提高学习者的写作能力。
综上所述，本文笔者认为有必要对学习者对大学英语写作反馈的态度进行调查，并由此设计出更为有效的、更符合学习者需求写作反馈形式。
1.研究方法
1.1研究对象
研究对象是从国内某普通院校非英语专业一年级学生中抽取。该校学生依据近四级水平的校内英语测试将学生分为快班（测试成绩为前30%的学生）、中班、慢班（测试成绩为后30%的学生）三个层次共12个班（每个层次4个班）。抽取样本时，所有学生均已在第一学年接受过英语写作训练，通过任课教师批改获得回馈的作文为8篇，通过网络自动作文批阅系统（句酷批改网）修改过的作文为4篇。调查人员从12个班中每班随机抽取10人完成问卷。
1.2工具
本次研究的数据来源于笔者自制的“大学英语写作反馈问卷调查表”。该问卷主要针对学生对日常写作教学中常见的反馈形式（包含网络自动作文评阅系统）的喜好及需求设计，要求研究对象根据自身的实际情况选择答案。
1.3数据收集
问卷于2014年6月在该学期最后一次课堂上发放给研究对象，请学生以不记名的方式完成问卷，问卷填写大约需要15分钟左右，完成后当堂回收。发放试卷120份，经核实，有效问卷114份。
2.调查结果与分析
2.1教师写作反馈的重要性
问卷结果表明，大约96%的学生认为来自教师的写作反馈是“非常重要的”（98人）、“重要的”（10人）和一般重要的（1人），仅有约4%的学生认为教师的写作反馈是“不太重要的”（4人）和“完全不重要的”（1人）。这一数据表明，大部分学生是期待从教师反馈中受益的。
2.2教师写作反馈的内容和形式
2.2.1 对内容、结构、语法和词汇的反馈
教师的写作反馈一般主要集中在内容，结构，语法和词汇方面[2]。在问卷中涉及到学生对以上反馈内容的喜好程度的问题中，学生的选择结果发生了两极分化，在选择更期待得到教师在“结构方面”的评价的大约41%的学生中，其中有72%的人来自快班；而有大约29%的学生选择更期待得到教师在“语法方面”的反馈，27%的人更期待“词汇方面”的评价，慢班的所有学生都选择了“语法方面”或“词汇方面”。由此可见，英语熟练程度更高的学生会更期待教师在作文的结构方面的反馈，而英语熟练度较低的学生则更注重教师对于作文的语法和词汇使用方面的反馈，程度中等的学生对结构，语法和词汇方面的需求大约持平。另外，仅有不到3%的学生更加重视教师在内容方面的反馈，究其原因在于，现阶段大学英语写作的培训还是主要针对四六级写作，这一类写作多限制主题和内容，评分标准也更多的倾向于文章的结构和遣词造句。因此，在大学英语写作中，无论是教师还是学生都容易忽略针对内容方面的写作反馈。
2.2.2 针对性反馈和散书面反馈
针对性反馈（focused corrective feedback）指教师选择性的指出写作中的问题，而散书面反馈（unfocused corrective feedback）指教师指出写作中的所有问题和错误。尽管有研究发现这两者反馈形式是同样有效的[1]，并且没有老师会提出写作中出现的所有问题和错误[3]， 问卷中87%的受试者还是更倾向于散书面反馈。由此结果可以推测，学生更期待能够写出“零错误”的作文，原因可能和我国的大学英语学习环境有关，大部分学生学习英语的动机是应付各类考试，因此在英语学习中会更注重形式的正确性。
2.2.3 直接反馈和间接反馈
教师书面反馈也可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈指教师直接修改学生写作中的错误，而间接反馈指教师通过划线或分类编码的方式（如： n.， ^等）标注出学生写作中的错误，学生需要通过独立的思考，自己纠正写作中的问题。约83%的学生更喜欢直接反馈的形式，这从另一方面说明了学生对于“零错误”的作文的渴望，他们更期待从教师反馈中获得“正确的答案”。从学生没有选择间接反馈的原因的选项中可以发现，原因主要有：“不会修改指出的错误”和“不明白分类编码的意义”。这一结果表明教师在使用间接反馈时，应该更好地预测学生的能力，可以采取直接反馈和间接反馈结合的形式，同时提供辅助的作文修改分类编码表，或者针对大部分学生通病的checklist来辅助学生在教师反馈后的对作文的二次修改。 2.2.4修正性反馈和评语式反馈
几乎所有的受试者都很期待教师在给出修正性反馈（对于作文中的错误给予修正意见）的同时也作出评语式反馈。相较于简单的评语（如： well？鄄done）， 更多的学生希望教师给出多方面的，具体的评价意见。94%的学生希望教师除了指出问题外，同时也给予正面的、赞扬性的评语。可以看出，大部分学生对于教师具有很大的依赖性，他们不仅期待教师能够帮助他们发现写作中的问题，同时也期待能够获得认同。这一结果恰恰可以印证了前文教师反馈重要性的结果。
2.3网络自动作文评阅系统
在针对网络自动作文评阅系统的喜好程度的选项中可以发现，大约42%的学生认为这样的反馈形式对他们是“有很大帮助的”，“有帮助的”，和“有一些帮助的”；剩下的学生则认为这样的反馈形式对他们“帮助不大”。学生认为网络自动作文评阅系统的最大的优势是“反馈及时，可以反复修改”，而其最大的缺点是“无法对作文的内容和结构作出整体评价”和“存在误判现象”。89%的学生表明更喜欢人工批阅和智能批阅相结合的方式，9%的学生喜欢传统的人工批阅的方式，只有2%的学生更喜欢智能批阅。因此，尽管网络自动评阅系统大大减轻了教师的工作量，但由于其技术方面的局限性，学生对其接受程度有限。另一方面，学生期待人工批阅和智能批阅相结合，也可以反映出在作文的反馈上，他们不但希望写出语法、词汇方面的“零错误”的作文，更期待在内容与结构方面获得反馈和指导。
3.反思和建议
长久以来，在写作反馈的过程中，教师一直根据自己的习惯和准则，对所有学生不加区别的进行同样形式的反馈。学生本身的写作水平和学习风格以及学生对写作反馈的态度和需求经常被忽略或没有获得足够的重视，使得教师的反馈对学生写作水平的影响十分有限。
尽管通过这次研究的结果，教师可以更深入的了解学生对写作反馈的认知和需求，从而设计更加个性化的反馈形式来满足学生写作方面的个人需求。然而考虑到现阶段我国英语教师与学生的比率高达1：130的现状，教师很难完全根据学生的需求给出适应每个学生的个性化写作反馈，网络自动评阅和教师人工评阅相结合的形式也许是在近期更容易达到这一要求的反馈形式。
本次研究虽然在深度和广度上都存在局限性，但是也从一定程度上，反映了学生对现阶段各种形式的写作反馈的态度和需求。作为教师，必须认识到，写作反馈是一项教师和学生之间的双向互动的教学活动[4]。只有重视学生的反馈，并在客观条件容许的情况下尽量满足学生的需求，才能使写作反馈真正发挥作用，从而使学生的写作水平和学习动机得到提高。
参考文献：
[1]Ellis， R.， Y. Sheen， M. Murakami & H. Takashima. The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context [J]. System， 2008， （36）：353-371.
[2]Cohen， A D & M C Cavalcanti. “Feedback on compositions： Teacher and students verbal reports” in B. Kroll （eds） Second Language Writing Research Insights for the Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.
[3]Hamonda， A. A study of students and teachers’ preferences and attitude toward correction of classroom written errors in Saudi EFL context [J]. English Language Teaching， 2011， （4）：128-141.
[4]王庆光. 提高大学英语作文评改的有效性的实验与分析 [J]. 重庆工学院学报，2007，（3）：130-132.
【关键词】写作反馈 学生需求 问卷调查
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0108-02
近年来，国内外出现了很多有关英语写作反馈的研究，针对的主要方面是英语写作反馈的作用和形式、必要性和有效性。大部分的研究将写作教师作为研究的主体，忽视了学习者本身对写作反馈的态度和需求。然而，学习者对写作反馈的接纳程度是评价其有效性的重要指标[1]。在实际的大学英语写作教学中，虽然教师付出了大量的时间精力批改作文，但很多学习者并没有有效的接纳教师的反馈。究其原因，除了部分学习者对大学英语写作的动机较弱外，很大程度上是因为教师对写作的反馈无法和学生的认知需求吻合，从而降低了写作反馈的有效性[2]。另一方面，随着科技的发展，各种自动作文评阅系统也在近年里逐步进入高校。尽管这样的自动作文评阅系统凭借其高效、及时的反馈大大降低了教师的工作量，然而学习者对其的接纳度和从中受益的程度还有待研究。因此，由于学习者对大学英语写作反馈的态度是写作反馈过程中尤为重要的因素，教师如果能合理的将各类写作反馈和学习者的认知需求结合起来，就能够有效的提高学生对写作反馈的接受程度，最终提高学习者的写作能力。
综上所述，本文笔者认为有必要对学习者对大学英语写作反馈的态度进行调查，并由此设计出更为有效的、更符合学习者需求写作反馈形式。
1.研究方法
1.1研究对象
研究对象是从国内某普通院校非英语专业一年级学生中抽取。该校学生依据近四级水平的校内英语测试将学生分为快班（测试成绩为前30%的学生）、中班、慢班（测试成绩为后30%的学生）三个层次共12个班（每个层次4个班）。抽取样本时，所有学生均已在第一学年接受过英语写作训练，通过任课教师批改获得回馈的作文为8篇，通过网络自动作文批阅系统（句酷批改网）修改过的作文为4篇。调查人员从12个班中每班随机抽取10人完成问卷。
1.2工具
本次研究的数据来源于笔者自制的“大学英语写作反馈问卷调查表”。该问卷主要针对学生对日常写作教学中常见的反馈形式（包含网络自动作文评阅系统）的喜好及需求设计，要求研究对象根据自身的实际情况选择答案。
1.3数据收集
问卷于2014年6月在该学期最后一次课堂上发放给研究对象，请学生以不记名的方式完成问卷，问卷填写大约需要15分钟左右，完成后当堂回收。发放试卷120份，经核实，有效问卷114份。
2.调查结果与分析
2.1教师写作反馈的重要性
问卷结果表明，大约96%的学生认为来自教师的写作反馈是“非常重要的”（98人）、“重要的”（10人）和一般重要的（1人），仅有约4%的学生认为教师的写作反馈是“不太重要的”（4人）和“完全不重要的”（1人）。这一数据表明，大部分学生是期待从教师反馈中受益的。
2.2教师写作反馈的内容和形式
2.2.1 对内容、结构、语法和词汇的反馈
教师的写作反馈一般主要集中在内容，结构，语法和词汇方面[2]。在问卷中涉及到学生对以上反馈内容的喜好程度的问题中，学生的选择结果发生了两极分化，在选择更期待得到教师在“结构方面”的评价的大约41%的学生中，其中有72%的人来自快班；而有大约29%的学生选择更期待得到教师在“语法方面”的反馈，27%的人更期待“词汇方面”的评价，慢班的所有学生都选择了“语法方面”或“词汇方面”。由此可见，英语熟练程度更高的学生会更期待教师在作文的结构方面的反馈，而英语熟练度较低的学生则更注重教师对于作文的语法和词汇使用方面的反馈，程度中等的学生对结构，语法和词汇方面的需求大约持平。另外，仅有不到3%的学生更加重视教师在内容方面的反馈，究其原因在于，现阶段大学英语写作的培训还是主要针对四六级写作，这一类写作多限制主题和内容，评分标准也更多的倾向于文章的结构和遣词造句。因此，在大学英语写作中，无论是教师还是学生都容易忽略针对内容方面的写作反馈。
2.2.2 针对性反馈和散书面反馈
针对性反馈（focused corrective feedback）指教师选择性的指出写作中的问题，而散书面反馈（unfocused corrective feedback）指教师指出写作中的所有问题和错误。尽管有研究发现这两者反馈形式是同样有效的[1]，并且没有老师会提出写作中出现的所有问题和错误[3]， 问卷中87%的受试者还是更倾向于散书面反馈。由此结果可以推测，学生更期待能够写出“零错误”的作文，原因可能和我国的大学英语学习环境有关，大部分学生学习英语的动机是应付各类考试，因此在英语学习中会更注重形式的正确性。
2.2.3 直接反馈和间接反馈
教师书面反馈也可分为直接反馈和间接反馈。直接反馈指教师直接修改学生写作中的错误，而间接反馈指教师通过划线或分类编码的方式（如： n.， ^等）标注出学生写作中的错误，学生需要通过独立的思考，自己纠正写作中的问题。约83%的学生更喜欢直接反馈的形式，这从另一方面说明了学生对于“零错误”的作文的渴望，他们更期待从教师反馈中获得“正确的答案”。从学生没有选择间接反馈的原因的选项中可以发现，原因主要有：“不会修改指出的错误”和“不明白分类编码的意义”。这一结果表明教师在使用间接反馈时，应该更好地预测学生的能力，可以采取直接反馈和间接反馈结合的形式，同时提供辅助的作文修改分类编码表，或者针对大部分学生通病的checklist来辅助学生在教师反馈后的对作文的二次修改。 2.2.4修正性反馈和评语式反馈
几乎所有的受试者都很期待教师在给出修正性反馈（对于作文中的错误给予修正意见）的同时也作出评语式反馈。相较于简单的评语（如： well？鄄done）， 更多的学生希望教师给出多方面的，具体的评价意见。94%的学生希望教师除了指出问题外，同时也给予正面的、赞扬性的评语。可以看出，大部分学生对于教师具有很大的依赖性，他们不仅期待教师能够帮助他们发现写作中的问题，同时也期待能够获得认同。这一结果恰恰可以印证了前文教师反馈重要性的结果。
2.3网络自动作文评阅系统
在针对网络自动作文评阅系统的喜好程度的选项中可以发现，大约42%的学生认为这样的反馈形式对他们是“有很大帮助的”，“有帮助的”，和“有一些帮助的”；剩下的学生则认为这样的反馈形式对他们“帮助不大”。学生认为网络自动作文评阅系统的最大的优势是“反馈及时，可以反复修改”，而其最大的缺点是“无法对作文的内容和结构作出整体评价”和“存在误判现象”。89%的学生表明更喜欢人工批阅和智能批阅相结合的方式，9%的学生喜欢传统的人工批阅的方式，只有2%的学生更喜欢智能批阅。因此，尽管网络自动评阅系统大大减轻了教师的工作量，但由于其技术方面的局限性，学生对其接受程度有限。另一方面，学生期待人工批阅和智能批阅相结合，也可以反映出在作文的反馈上，他们不但希望写出语法、词汇方面的“零错误”的作文，更期待在内容与结构方面获得反馈和指导。
3.反思和建议
长久以来，在写作反馈的过程中，教师一直根据自己的习惯和准则，对所有学生不加区别的进行同样形式的反馈。学生本身的写作水平和学习风格以及学生对写作反馈的态度和需求经常被忽略或没有获得足够的重视，使得教师的反馈对学生写作水平的影响十分有限。
尽管通过这次研究的结果，教师可以更深入的了解学生对写作反馈的认知和需求，从而设计更加个性化的反馈形式来满足学生写作方面的个人需求。然而考虑到现阶段我国英语教师与学生的比率高达1：130的现状，教师很难完全根据学生的需求给出适应每个学生的个性化写作反馈，网络自动评阅和教师人工评阅相结合的形式也许是在近期更容易达到这一要求的反馈形式。
本次研究虽然在深度和广度上都存在局限性，但是也从一定程度上，反映了学生对现阶段各种形式的写作反馈的态度和需求。作为教师，必须认识到，写作反馈是一项教师和学生之间的双向互动的教学活动[4]。只有重视学生的反馈，并在客观条件容许的情况下尽量满足学生的需求，才能使写作反馈真正发挥作用，从而使学生的写作水平和学习动机得到提高。
参考文献：
[1]Ellis， R.， Y. Sheen， M. Murakami & H. Takashima. The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context [J]. System， 2008， （36）：353-371.
[2]Cohen， A D & M C Cavalcanti. “Feedback on compositions： Teacher and students verbal reports” in B. Kroll （eds） Second Language Writing Research Insights for the Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.
[3]Hamonda， A. A study of students and teachers’ preferences and attitude toward correction of classroom written errors in Saudi EFL context [J]. English Language Teaching， 2011， （4）：128-141.
[4]王庆光. 提高大学英语作文评改的有效性的实验与分析 [J]. 重庆工学院学报，2007，（3）：130-132.