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习作教学中的“写内功夫”关注的是写作知识的灌输，写作技巧的强化。“写外功夫”关注的是学生写作能力的培养与提升，如：观察能力、捕捉能力、积累能力、素材加工能力、情感体验能力等。那么，如何培养儿童作文的“写外功夫”呢？
一、 相互追问，对话促学
习作课上，在学生动笔写作之前，教师常常先让学生进行口头表达，即：让学生口述自己的习作打算写什么和怎么写，然后教师会给予其修改建议。然而，笔者以为让学生去追问学生，效果会更好些。我曾让班级学生以“爱上……”为题写一篇习作，在给予学生充分时间思考之后，请学生说说自己的构思，同时要求其他学生认真倾听，用追问的形式表达自己的疑惑。如：
生：我打算写“爱上摄影”。我想在习作中先写写我为什么会爱上摄影，然后再写我摄影的过程。
生：（追问）请问你摄影的过程怎么写？
生：我会写我用手机、卡片机和单反三个拍照时的不同感受。
生：（追问）这三个在文章中的详略怎么安排呢？
生：我考虑详写用单反拍照的经历，略写其他两个，因为单反拍出的效果最好。我想欣赏效果很好的照片，能够更好地表达自己对摄影的痴迷。
生：（追问）欣赏好照片的确能够表达对摄影的喜爱，那你觉得还有什么能表达自己对摄影的喜爱呢？
生：我选景的时候、琢磨摄影技巧并去实际拍摄的时候，我觉得那一刻我非常快乐。
生：建议你将这些感受写出来，会让人真切地感受到你真的是爱上摄影了。
……
在以上习作指导环节中，不难看出学，学生在追问之下，由一开始浮光掠影般的概括式表达，渐渐完善出自己写作的谋篇布局、详略安排和细节描绘，相信学生在经过这样的对话之后，写作时会比一开始要得心应手很多。而其他学生在追问写作思路的过程中，也会对自己的写作思路进行反思、调控、修改和完善。当然，教师也可以相机引领、参与讨论、补充发言，使整个过程达到更佳的效果。我们不难看出，这样的习作指导过程，往往比一对一的“师生对话”式指导显得更加有效。
在写作指导的过程中，鼓励儿童口头表达，倡导儿童对表达进行相互追问，这其实正是一个“促学”的过程。在这样的追问中，无论是表达者，还是提问者，他们的思维都得以激活，使得自己的写作视野不断开拓、写作思路渐渐清晰、写作重点得以明晰，达到从“一”生“百”、从“粗”生“精”的效果，最终，迷上写作的“质疑”，实现写作的“广识”。
二、 学会比较，甄选发现
比较，是确定事物之间相同点和不同点的思维方法，它为客观、全面地认识事物提供了一条重要途径。此法的渗透与运用，可以帮助学生发展写作能力，笔者曾听特级教师袁浩校长讲过指导学生如何写人的经验。
袁：新来的教数学的黄老师，对你们好不好？
生：很好。
袁：那以前教数学的江老师，对你们好吗？
生：也很好。
袁：哦，都很好啊。那黄老师和江老师是怎么对你们的呢？他们一样吗？
生：不一样。
袁：哪里不一样？这样，我今天不要你们回答我，我给你们一个星期去观察、去感受，看看黄老师、江老师到底有什么不一样。
粗一看，这样的习作教学对话平淡无奇，也许有些人都会觉得画蛇添足，因为他们通常是这样做的：
师：班级新来的教数学的黄老师，他对你们好不好？
生：很好。
师：请你说说看他好在哪里？
（几个学生说）
师：说得不错，就请你像这几位同学这样，要用具体的事例来把黄老师对你们的好讲清楚。注意要把人物的外貌、动作、表情等写细致。
两个习作指导过程放在一起细细比较，就会发现：后者聚焦的仍是写作知识本身的传递，而且更多地关注了班级中对实习老师特别留心的学生。袁校长并没有将具体的事例、外貌、动作、表情等写作知识直接给学生，而是用“这位新来的实习老师究竟和以前老师的好，有什么不一样”这个要求将其涵盖其中了，他让学生自己去用眼睛观察，用心去感受实习老师的一切表现，最关键的还在于他让学生在比较中甄选出新来老师的个人特色。显然，学生在一周的观察比较中，会更加投入地去和这位新来老师相处，会更加留心新来教师的举手投足，会更加细致地去捕捉新来老师的一颦一笑。我们也能够确信，学生写出来的习作不仅有血有肉，而且一定会呈现出个性化的表达。
儿童，是形象化思维的个体生命。作为教师，抓住儿童的这一思维特点，对我们的习作教学是大有裨益的。年年写春游，有没有在春游前就引导学生要注意感受体验今年春游和去年春游的不同？常常写同学，有没有在表达交流中，让学生去比较王同学和张同学的幽默有什么不一样？教会学生擅用比较，不仅可以强化学生对目标性事物的深刻印象，而且能够帮助学生比较容易地抓住目标性事物的典型特点，并在写作过程中自觉将描写形象化、细致化。
（作者单位：南京市力学小学）
一、 相互追问，对话促学
习作课上，在学生动笔写作之前，教师常常先让学生进行口头表达，即：让学生口述自己的习作打算写什么和怎么写，然后教师会给予其修改建议。然而，笔者以为让学生去追问学生，效果会更好些。我曾让班级学生以“爱上……”为题写一篇习作，在给予学生充分时间思考之后，请学生说说自己的构思，同时要求其他学生认真倾听，用追问的形式表达自己的疑惑。如：
生：我打算写“爱上摄影”。我想在习作中先写写我为什么会爱上摄影，然后再写我摄影的过程。
生：（追问）请问你摄影的过程怎么写？
生：我会写我用手机、卡片机和单反三个拍照时的不同感受。
生：（追问）这三个在文章中的详略怎么安排呢？
生：我考虑详写用单反拍照的经历，略写其他两个，因为单反拍出的效果最好。我想欣赏效果很好的照片，能够更好地表达自己对摄影的痴迷。
生：（追问）欣赏好照片的确能够表达对摄影的喜爱，那你觉得还有什么能表达自己对摄影的喜爱呢？
生：我选景的时候、琢磨摄影技巧并去实际拍摄的时候，我觉得那一刻我非常快乐。
生：建议你将这些感受写出来，会让人真切地感受到你真的是爱上摄影了。
……
在以上习作指导环节中，不难看出学，学生在追问之下，由一开始浮光掠影般的概括式表达，渐渐完善出自己写作的谋篇布局、详略安排和细节描绘，相信学生在经过这样的对话之后，写作时会比一开始要得心应手很多。而其他学生在追问写作思路的过程中，也会对自己的写作思路进行反思、调控、修改和完善。当然，教师也可以相机引领、参与讨论、补充发言，使整个过程达到更佳的效果。我们不难看出，这样的习作指导过程，往往比一对一的“师生对话”式指导显得更加有效。
在写作指导的过程中，鼓励儿童口头表达，倡导儿童对表达进行相互追问，这其实正是一个“促学”的过程。在这样的追问中，无论是表达者，还是提问者，他们的思维都得以激活，使得自己的写作视野不断开拓、写作思路渐渐清晰、写作重点得以明晰，达到从“一”生“百”、从“粗”生“精”的效果，最终，迷上写作的“质疑”，实现写作的“广识”。
二、 学会比较，甄选发现
比较，是确定事物之间相同点和不同点的思维方法，它为客观、全面地认识事物提供了一条重要途径。此法的渗透与运用，可以帮助学生发展写作能力，笔者曾听特级教师袁浩校长讲过指导学生如何写人的经验。
袁：新来的教数学的黄老师，对你们好不好？
生：很好。
袁：那以前教数学的江老师，对你们好吗？
生：也很好。
袁：哦，都很好啊。那黄老师和江老师是怎么对你们的呢？他们一样吗？
生：不一样。
袁：哪里不一样？这样，我今天不要你们回答我，我给你们一个星期去观察、去感受，看看黄老师、江老师到底有什么不一样。
粗一看，这样的习作教学对话平淡无奇，也许有些人都会觉得画蛇添足，因为他们通常是这样做的：
师：班级新来的教数学的黄老师，他对你们好不好？
生：很好。
师：请你说说看他好在哪里？
（几个学生说）
师：说得不错，就请你像这几位同学这样，要用具体的事例来把黄老师对你们的好讲清楚。注意要把人物的外貌、动作、表情等写细致。
两个习作指导过程放在一起细细比较，就会发现：后者聚焦的仍是写作知识本身的传递，而且更多地关注了班级中对实习老师特别留心的学生。袁校长并没有将具体的事例、外貌、动作、表情等写作知识直接给学生，而是用“这位新来的实习老师究竟和以前老师的好，有什么不一样”这个要求将其涵盖其中了，他让学生自己去用眼睛观察，用心去感受实习老师的一切表现，最关键的还在于他让学生在比较中甄选出新来老师的个人特色。显然，学生在一周的观察比较中，会更加投入地去和这位新来老师相处，会更加留心新来教师的举手投足，会更加细致地去捕捉新来老师的一颦一笑。我们也能够确信，学生写出来的习作不仅有血有肉，而且一定会呈现出个性化的表达。
儿童，是形象化思维的个体生命。作为教师，抓住儿童的这一思维特点，对我们的习作教学是大有裨益的。年年写春游，有没有在春游前就引导学生要注意感受体验今年春游和去年春游的不同？常常写同学，有没有在表达交流中，让学生去比较王同学和张同学的幽默有什么不一样？教会学生擅用比较，不仅可以强化学生对目标性事物的深刻印象，而且能够帮助学生比较容易地抓住目标性事物的典型特点，并在写作过程中自觉将描写形象化、细致化。
（作者单位：南京市力学小学）