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【摘要】“动态生成 合作建构”,它要求教师在课堂教学中注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性，尊重学生在课堂上的独立人格。教师要善于利用生成亮点，因势利导地组织学生讨论、扩展，激活学生的思维，提升学生的能力。在科学课堂教学中：①精心预设，拓展动态生成。②捕捉亮点，闪耀智慧光芒。③巧用错例，碰撞思维火花。
【关键词】科学教学；动态生成； 精心预设; 捕捉亮点; 巧用错例
叶澜教授曾经说过：“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的画景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的旅程。”对于叶澜教授的这句话，我的理解是课堂教学要强调学生的主动性、注重过程与方法、强调课堂的动态生成。所谓课堂“动态生成 合作建构”就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值。在这里，教师不再只是知识的传授者，更是知识的引领者、组织者；学生不再一味地被告知、被灌输，而是知识开发的参与者。不同的课堂、不同的学生、不同的情境产生不同的问题、情况。教师的不同引导产生不同的结果。所以教师应该善于关注课堂“动态生成 合作建构”，让课堂教学焕发生命之光。
那么,我们在教学中该如何实现“动态生成 合作建构”，激发初中科学课堂的活力呢?
一、精心预设，拓展动态生成
“凡事预则立，不预则废。”我们倡导生成的课堂教学，并不是说不要预设，而是强调要精心预设。这种预设更多地关注课堂上学生的精神状态。正如叶澜所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空的余地。”生成与预设是一组对应的概念，没有好的预设很难有精彩的生成；期待更多的“生成”精彩，就应该在备课时做周详巧妙的教学“预设”。
例如：《氧气和氧化》第三课时，在学习了可燃物燃烧的两个条件及灭火原理后，要求学生举一些生活中的灭火方法及灭火的原理。在学生举例中，教师发现有一个学生多次想举手但却没有举，于是抽问这位同学。这位同学说在电视上看到过森林起火时灭火的一种方法，可以在着火地方一段距离内砍去树木杂草，割出一条打火道，但不知道它的原理。这位学生所说的例子所使用的原理在教材中没有提及，是教师备课时没有预料到的，超出了课前的预设。教师及时表扬这位同学能关注生活中获得的信息，值得大家学习。并提问：对于这种灭火方法所使用的原理，大家有什么想法？这时有一位学生站起来说：老师，它不是我们刚才学的知识，是不是燃烧还有其他条件啊？教师点头、微笑并表扬他敢于质疑、敢于发表自己的观点的科学态度。这时又有另外一位同学站起来说：我发现书上的燃烧条件是指可燃物燃烧必须具备的两个条件。山林起火砍去的树木杂草就是可以燃烧的物质，如果把可燃物放到条件中，物质燃烧的条件应该有三个，一是要有可燃物，二是要有助燃剂，三是温度要达到着火点。这时教师顺着学生的思路说：对于物质来说，燃烧的条件确实是三个，那刚才同学举的例子使用的原理应该是？……
预设是生成的基础，生成是预设的升华。兵法中有不打无准备之仗，教学也应如此。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。
二、捕捉亮点，闪耀智慧光芒
在学习的过程中，学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情景中，学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，这些精彩稍纵即逝。教师应及时捕捉和诱发学生学习中出现的亮点，充满睿智地调控和引导学生，才能让我们的课堂充满智慧，才能让我们的课堂焕发出生命的活力。
案例二:在《大气压》一节中，学习大气压的应用时，我用已消毒的饮料玻璃瓶装满饮料并用一个插有玻璃吸管的橡皮塞拧紧。问：谁想喝瓶内的饮料（说明只能通过吸管吸上来）？许多学生纷纷举手想吸，最后叫一位班里大家公认的“大力士”上来吸瓶里的饮料，结果这位“大力士”用了九牛二虎之力也没尝到饮料的味道。这让全班同学感到惊讶，平时吸饮料都那么容易，而唯独这瓶饮料吸不上来，许多同学都想亲自试一试，结果换成其它同学也还是吸不上来，正在大家一筹莫展的时候。突然有一位学生站起来说：“老师，你的这瓶饮料与我们平时吸的饮料有点不一样，我们平时吸的饮料是没有装满的”。（ 每个学生都有吸饮料的生活经验，但很少有学生去关注其中细节，更少有学生去发现其中的科学知识，而唯独这位学生发现了，这是学生回答的一个亮点，是点燃学生思维的火花）教师表扬这位同学不但善于观察生活中的细节，且有大胆发表自己见解的勇气，这是学好科学前提。在这位学生的指引下，同学们纷纷举手，“老师，我有办法吸到瓶内的饮料”。这时我让班里力气较小的女同学上来吸给大家看。这位女同学把橡皮塞打开，倒掉一部分饮料，再把橡皮塞拧紧，结果瓶里的饮料一下子就被她吸了个精光。这时教师再引导学生一起分析其中的奥秘，通过实验对照、分析学生很快就得出结论，原来瓶内的饮料不是被我们吸上来的，而是在大气压的作用下，饮料才得以进入口中，我们吸饮料时只是吸管中的空气。
正因为捕捉到了学生思维的亮点，激活了其他学生的思维，使整个课堂迸发了智慧的火花，闪耀着智慧的光芒。
三、巧用错例，碰撞思维火花
在课堂中，学生总会出现各种各样的错误，学生的错误是一种真实的、有价值的课程资源，它是一面镜子，以错误为镜，可以知教学之得失。通过学生的错误，教师不但可以发现学生所学知识中的不足，还可以从中发现他们的学习方法和策略。我们教师要善于抓住时机，留心捕捉随时会闪现的错误，并善于化解，巧妙地将其转化为新的课堂教学资源，最终为学生的学习服务。
例如：在《空气》一节中，在测空气中氧气含量时,有几个组最后进入集气瓶中的水体积约占总体积的六分之一,另外还有一个组测出结果接近四分之一。
教师问：各组同学测出空气中氧气的体积含量不一样,那哪些数据是比较准确的呢? 学生都说五分之一是正确。教师说：空气中氧气含量确实约占总体积的五分之一,但我们在测定中有些组测出了氧气占空气总体积的六分之一或四分之一,这又是为什么呢?一石激起千层浪，学生投入的讨论着,有些同学还不时说着自己组如何操作。一会儿后，有一小组代表站起来说：我这组测出氧气占空气总体积的六分之一,刚才我们组的同学回忆了我们实验的操作过程,与其他的组进行了比较,分析后认为,我们的操作过程应该没有错,大概我们的装置漏气了才会引起测出的数据偏小。这时又有一位同学站起来补充：我觉得实验时应该等集气瓶中的物质完全冷却后再打开止水夹,如果集气瓶中的气体还没有完全冷却,气体仍然膨胀着会导致进水太少。或者红磷燃烧不充分,没有把瓶内的氧气完全消耗掉,也会引起数据太小。教师表扬同学们都分析的很好,这些操作过程确实是引起测量数据偏小的原因。那么,大家认为测量结果偏大又是为什么呢?引导学生得出结果偏大主要有两个原因：一是点燃红磷后,插入燃烧匙时,瓶塞塞得太慢,使得瓶中空气受热膨胀,部分空气溢出；二是实验开始时,没有夹或没有夹紧止水夹。既然知道了实验中测量数据不准的原因,那么我们在操作中怎么做才不会使出现数据偏小偏大呢?学生回答：应该按照实验要求,规范操作。
这样教学，既给了学生鼓励，激发了学生认错、纠错的思维积极性，又有利
于学生的思维品质发展。
综上所述，从某种意义上说，初中科学课堂教学中的生成比预设更有意义和价值。因为，精彩往往源自生成！在生成的过程中，师生双方超越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发了师生的生命活力。因此，我们教师应在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自己真正成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成，相得益彰，从而让初中科学教学在新课程改革中健康前进。
[参考文献]：
［1］叶澜:《让课堂焕发出生命活力》，教育研究，1997年第3期。
［2］丁国琴:《预设，让生成更精彩》， 教育科研论坛，2005年第7期。
［3］周广强:《课程资源开始和整合能力培养与训练》，人民教育出版社，2004年8月。
［4］吴刚平:《课程资源的开发与利用》，《全球教育展望》，2001年第8期。
【关键词】科学教学；动态生成； 精心预设; 捕捉亮点; 巧用错例
叶澜教授曾经说过：“课堂应该是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的画景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的旅程。”对于叶澜教授的这句话，我的理解是课堂教学要强调学生的主动性、注重过程与方法、强调课堂的动态生成。所谓课堂“动态生成 合作建构”就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值。在这里，教师不再只是知识的传授者，更是知识的引领者、组织者；学生不再一味地被告知、被灌输，而是知识开发的参与者。不同的课堂、不同的学生、不同的情境产生不同的问题、情况。教师的不同引导产生不同的结果。所以教师应该善于关注课堂“动态生成 合作建构”，让课堂教学焕发生命之光。
那么,我们在教学中该如何实现“动态生成 合作建构”，激发初中科学课堂的活力呢?
一、精心预设，拓展动态生成
“凡事预则立，不预则废。”我们倡导生成的课堂教学，并不是说不要预设，而是强调要精心预设。这种预设更多地关注课堂上学生的精神状态。正如叶澜所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空的余地。”生成与预设是一组对应的概念，没有好的预设很难有精彩的生成；期待更多的“生成”精彩，就应该在备课时做周详巧妙的教学“预设”。
例如：《氧气和氧化》第三课时，在学习了可燃物燃烧的两个条件及灭火原理后，要求学生举一些生活中的灭火方法及灭火的原理。在学生举例中，教师发现有一个学生多次想举手但却没有举，于是抽问这位同学。这位同学说在电视上看到过森林起火时灭火的一种方法，可以在着火地方一段距离内砍去树木杂草，割出一条打火道，但不知道它的原理。这位学生所说的例子所使用的原理在教材中没有提及，是教师备课时没有预料到的，超出了课前的预设。教师及时表扬这位同学能关注生活中获得的信息，值得大家学习。并提问：对于这种灭火方法所使用的原理，大家有什么想法？这时有一位学生站起来说：老师，它不是我们刚才学的知识，是不是燃烧还有其他条件啊？教师点头、微笑并表扬他敢于质疑、敢于发表自己的观点的科学态度。这时又有另外一位同学站起来说：我发现书上的燃烧条件是指可燃物燃烧必须具备的两个条件。山林起火砍去的树木杂草就是可以燃烧的物质，如果把可燃物放到条件中，物质燃烧的条件应该有三个，一是要有可燃物，二是要有助燃剂，三是温度要达到着火点。这时教师顺着学生的思路说：对于物质来说，燃烧的条件确实是三个，那刚才同学举的例子使用的原理应该是？……
预设是生成的基础，生成是预设的升华。兵法中有不打无准备之仗，教学也应如此。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。
二、捕捉亮点，闪耀智慧光芒
在学习的过程中，学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂教学情景中，学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，这些精彩稍纵即逝。教师应及时捕捉和诱发学生学习中出现的亮点，充满睿智地调控和引导学生，才能让我们的课堂充满智慧，才能让我们的课堂焕发出生命的活力。
案例二:在《大气压》一节中，学习大气压的应用时，我用已消毒的饮料玻璃瓶装满饮料并用一个插有玻璃吸管的橡皮塞拧紧。问：谁想喝瓶内的饮料（说明只能通过吸管吸上来）？许多学生纷纷举手想吸，最后叫一位班里大家公认的“大力士”上来吸瓶里的饮料，结果这位“大力士”用了九牛二虎之力也没尝到饮料的味道。这让全班同学感到惊讶，平时吸饮料都那么容易，而唯独这瓶饮料吸不上来，许多同学都想亲自试一试，结果换成其它同学也还是吸不上来，正在大家一筹莫展的时候。突然有一位学生站起来说：“老师，你的这瓶饮料与我们平时吸的饮料有点不一样，我们平时吸的饮料是没有装满的”。（ 每个学生都有吸饮料的生活经验，但很少有学生去关注其中细节，更少有学生去发现其中的科学知识，而唯独这位学生发现了，这是学生回答的一个亮点，是点燃学生思维的火花）教师表扬这位同学不但善于观察生活中的细节，且有大胆发表自己见解的勇气，这是学好科学前提。在这位学生的指引下，同学们纷纷举手，“老师，我有办法吸到瓶内的饮料”。这时我让班里力气较小的女同学上来吸给大家看。这位女同学把橡皮塞打开，倒掉一部分饮料，再把橡皮塞拧紧，结果瓶里的饮料一下子就被她吸了个精光。这时教师再引导学生一起分析其中的奥秘，通过实验对照、分析学生很快就得出结论，原来瓶内的饮料不是被我们吸上来的，而是在大气压的作用下，饮料才得以进入口中，我们吸饮料时只是吸管中的空气。
正因为捕捉到了学生思维的亮点，激活了其他学生的思维，使整个课堂迸发了智慧的火花，闪耀着智慧的光芒。
三、巧用错例，碰撞思维火花
在课堂中，学生总会出现各种各样的错误，学生的错误是一种真实的、有价值的课程资源，它是一面镜子，以错误为镜，可以知教学之得失。通过学生的错误，教师不但可以发现学生所学知识中的不足，还可以从中发现他们的学习方法和策略。我们教师要善于抓住时机，留心捕捉随时会闪现的错误，并善于化解，巧妙地将其转化为新的课堂教学资源，最终为学生的学习服务。
例如：在《空气》一节中，在测空气中氧气含量时,有几个组最后进入集气瓶中的水体积约占总体积的六分之一,另外还有一个组测出结果接近四分之一。
教师问：各组同学测出空气中氧气的体积含量不一样,那哪些数据是比较准确的呢? 学生都说五分之一是正确。教师说：空气中氧气含量确实约占总体积的五分之一,但我们在测定中有些组测出了氧气占空气总体积的六分之一或四分之一,这又是为什么呢?一石激起千层浪，学生投入的讨论着,有些同学还不时说着自己组如何操作。一会儿后，有一小组代表站起来说：我这组测出氧气占空气总体积的六分之一,刚才我们组的同学回忆了我们实验的操作过程,与其他的组进行了比较,分析后认为,我们的操作过程应该没有错,大概我们的装置漏气了才会引起测出的数据偏小。这时又有一位同学站起来补充：我觉得实验时应该等集气瓶中的物质完全冷却后再打开止水夹,如果集气瓶中的气体还没有完全冷却,气体仍然膨胀着会导致进水太少。或者红磷燃烧不充分,没有把瓶内的氧气完全消耗掉,也会引起数据太小。教师表扬同学们都分析的很好,这些操作过程确实是引起测量数据偏小的原因。那么,大家认为测量结果偏大又是为什么呢?引导学生得出结果偏大主要有两个原因：一是点燃红磷后,插入燃烧匙时,瓶塞塞得太慢,使得瓶中空气受热膨胀,部分空气溢出；二是实验开始时,没有夹或没有夹紧止水夹。既然知道了实验中测量数据不准的原因,那么我们在操作中怎么做才不会使出现数据偏小偏大呢?学生回答：应该按照实验要求,规范操作。
这样教学，既给了学生鼓励，激发了学生认错、纠错的思维积极性，又有利
于学生的思维品质发展。
综上所述，从某种意义上说，初中科学课堂教学中的生成比预设更有意义和价值。因为，精彩往往源自生成！在生成的过程中，师生双方超越了传统的教与学的理念，课堂中充满了对智慧的挑战和对好奇心的满足，焕发了师生的生命活力。因此，我们教师应在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自己真正成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成，相得益彰，从而让初中科学教学在新课程改革中健康前进。
[参考文献]：
［1］叶澜:《让课堂焕发出生命活力》，教育研究，1997年第3期。
［2］丁国琴:《预设，让生成更精彩》， 教育科研论坛，2005年第7期。
［3］周广强:《课程资源开始和整合能力培养与训练》，人民教育出版社，2004年8月。
［4］吴刚平:《课程资源的开发与利用》，《全球教育展望》，2001年第8期。