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[摘 要] 中学历史教师因社会对历史学科育人功能认知的偏差、权威话语导致中学历史教师个人话语的失声、教育理想与个人现实需求的冲突等因素导致身份认同危机。为此，国家应从政策制度方面为教师身份重构提供保障，学校应建设积极的学校文化增强历史教师学科归属感，社会应营造良好社会氛围增进对历史教师的理解和信任，教师应坚定教育理想和信念强化自身内在发展，从而形成合力促进中学历史教师的身份认同重构，更好地发挥中学历史学科的育人价值。
[关键词] 中学历史;身份认同;影响因素
在教育教学中，真正发挥教师的主体能动性至关重要，但外在对教师的角色期待和教师自身需求之间的矛盾，容易使教师的个性受到强烈冲击，甚至丧失其自主性。充分认识制约教师身份认同的影响因素并提出重构策略，引导社会对中学教师形成良好社会认同，促进教师身份自我认同的形成，对于发挥教师在教学中的主体作用具有重要的价值和意义。
一、制约中学历史教师身份认同的因素
（一）社会对历史学科育人功能认知的偏差
社会对中学历史学科认知的偏差导致历史教师身份社会认同危机到达一个度的时候会影响历史教师对自身的基本认知，也会限制中学历史教师专业能力的发展。社会对中学历史学科认知的偏差主要体现在：一是在考试指挥棒的影响下，社会衡量中学历史学科的作用最主要的标准就是中考或文科生参加高考的需要，对理科生没多大价值。二是认为历史就是一门讲故事的课程，没有多大实际用处。三是认为历史是一门简单的文字学科，会认字的人都能上课。《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出：“学生通过高中历史课程的学习，进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，具有广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础。”[1]社会对历史学科的认知显然与课程标准所描述的历史教育本身的价值发生严重偏离。基于这样的认知，社会对历史教师在教学中的身份和价值的认知就出现了偏差，导致历史教师自我身份认同的危机。
（二）权威话语导致中学历史教师个人话语的失声
教师身份的自我认同与教师在教育教学过程中的话语权密切相关。“话语作为沟通语言与非语言的工具，它能够起到定位个人身份的作用。”[2]然而中学教师经常限于两种权威性话语的支配之中。“一是理论话语，二是现实话语。”[3]理论话语权是行政官员和学科专家掌握的，他们是官方教育和理想课程的代言人，理论话语对教师自我身份认同的构建有导向作用。现实话语权即学校话语权，学校的话语权代表着学校对教师的刚性要求，教师学科能力发展及教育教学改革的诉求及话语权处于理论话语和现实话语两种权威之间。中学历史教师也是如此。教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》规定：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。”这代表了国家和教育改革专家的话语权威。各中学校也要求教师在教学研究中融入此教学目标。然而学校对中学历史教师实际考核评价标准仍以分数和升学率为要，故而中学历史教师陷于两种话语权威之间而无所适从。 “两种话语对于教师身份的定位会有所出入，然而后者的話语（学校话语）体系往往是被学校文化所承认的，它拥有着实际的话语权力。”[4]教师的个人话语与理性话语、现实话语之间不可避免出现冲突和矛盾，教师从而陷入身份焦虑中，身份认同危机产生。
此外学校对中学历史教师定位失当也是教师身份自我认同出现危机的原因之一。学校对高中历史教师认识不够，将历史教师只是定位于服务文科生的需要，服务文科生高考的需要，职责是仅为保障文科生历史教学的正常进行。但是对中学历史教师真正准确的定位应该首先是实现历史教育的育人功能，故而也导致教师自我价值认同的危机。
（三）教师教育理想与个人现实需求的冲突
教师身份认同包括因教师对教育的贡献所受社会认同和教师以经济地位为标准衡量的自我认同。教师作为公众群体，被认为是一个有崇高的道德追求与职业奉献精神的群体，社会对教师有相应的专业要求、道德期待，教师群体被视为不应讲报酬而只讲奉献的圣人群体。同时教师群体中，教师要坚持自己的教育理想会受到一些同事的冷嘲热讽，如说你生活在理想中、爱出风头、虚伪、清高等。然而教师生存权的基本需求使教师不得不关注经济利益的获得，因经济收入的多寡最直接地影响着人们内心对自我价值的衡量和感觉。教师在这个以收入多少来衡量个人社会地位的大场域中也很难做到独善其身，教师一旦谈及经济利益，甚至完全以追求经济利益为目标，也就违背了教师应该恪守清贫的传统惯性思维，教师由此失去了自我身份选择的权利，失去了自己的话语系统，那么教师身份认同危机的产生就成为必然。高中现有开设学科中，历史学科未能和语数外普遍享受到教师和学生的重视，只有极少数的文科生重视历史，历史教师也只有在文科班教书任教，并在高考中获取好成绩，才能为职称评聘和经济收入增加提供条件，中学历史教师的价值才能体现，才能受到尊重。高中历史教师也不可避免陷入了教育理想和教师个人现实需求的矛盾之中，从而对自己身份认同产生了怀疑，继而产生身份焦虑。
二、中学历史教师身份认同的重构
要更好地发挥历史学科的育人价值和历史教师在学校教育中的积极作用，必须帮助教师建立合理身份自我认同，引导社会对历史教师形成合理的社会认同，从而形成科学的身份认同体系。然而身份认同重构是一项繁杂而系统的工程，需要国家、社会、学校、教师个人多方合力，才能形成教师身份认同的合理构建。
（一）国家应制定相关政策制度为教师身份重构提供保障
国家的教育政策是各级学校开展工作、教师开展教学活动的指挥棒，从根本上引导着教师身份的社会认同和自我认同。而充分保障教师话语权是推动教师身份认同的重要因素。“国家赋予教师应有的权利是改变教师身份出现‘无意义感’的基本条件，使教师能够发挥教师作为专业身份而拥有的‘权力感’是化解认同危机的有效举措。”[5]国家不仅要从具体政策制度上保障教师的权利和利益，还要督促各级教育部门落实。现有的教育制度改革加强了对学生权利的赋予，却无形中造成了对教师的权利（包括话语权）的剥夺。“教师已不再是控制一切的‘裁决者’，教育制度给予学生的权力使得他们的权力意识日益旺盛，相反，教师受到孤立，其主体作用遭到更多的抑制。”[6]国家层面在政策制度上加强学生学习决定权的同时，要赋予教师表达自我权利，尊重教师的话语权才能真正发挥教师的主体性。如当前高中历史学科正在实施以培育学科核心素养为目标的课程改革，教师很大程度上在疲于应对高考时只能被动接受和推进课程改革，即使教师意识到课程改革能更好实现历史学科的育人功能，但也无时间和精力去探索实施，自身话语权被掩盖。 （二）学校应建设积极的学校文化增强历史教师学科归属感
学校的精神文化氛围在很大程度上直接影响教师对组织的归属感，进而影响身份认同。“积极进行学校精神文化的有效建设能为教师提供一种精神性支持，它所暗含的教育信念会不知不觉地对教师的教育理念、态度、情感及活动方式发生作用，进而带给教师对工作意义、身份认同的启示。”[7]积极的学校文化能引起教师的感情共鸣，教师在获得情感支持后，从而增强他们对学校的归属感和认同感。
为此，学校应建立以人为本的管理模式，要多听取历史教师的内在诉求，实施更加灵活和人性化的管理，给予历史教师更多的人文关怀，从管理层面帮助历史教师在面临身份认同危机时实现身份认同的重构。比如在历史课堂教学和历史学科的课程建设方面，学校要给予历史课和历史教师更多支持，在教研项目立项和资金方面要给予充分保证，应将其和语数外等学科一样平等对待。在一些文科生较少学校的历史教师数量超过学校实际需求时，学校应合理安排历史教师工作，不能将历史教师当成万金油，随意安排在公寓管理、门卫甚至发放报刊的岗位，从而使教师产生一种被抛弃不受尊重的感觉。故而学校应在充分尊重历史学科和历史教师特点的基础上合理安排工作，从而使教师从内心感受到学校对自己所学知识的认可，从而激发历史教师的自我认同感。
（三）社会应理性认识历史学科价值营造教师身份认同构建的良好社会氛围
社会的理解和信任是促进教师获得身份认同的重要因素。社会的理解和支持体现出对教师的认同，使得教师有成就感，从而更大程度上发挥教师教学积极性和创造力，提高教育教学质量。相反，假如对教师的教学工作和教师身份认识产生偏差，必然会导致教师自尊心受到伤害，工作积极性必然受挫，丧失继续从教的动力，产生职业倦怠，形成身份认同危机。长期以来，人们把教师比喻成蜡烛，看成是只讲奉献精神和社会价值，不能谈个人价值的完人。一旦有教师谈到物质要求时，就会觉得教师的師德有问题。但教师和普通人一样，有着基本的物质需求，故而社会应对教师合理的物质需求予以理解和肯定，为教师自我认同提供良好社会舆论环境。与此同时，对教师劳动成果的评价也应理性客观。就中学历史课程而言，教育部门和大众传媒应积极引导社会大众、学生和家长理性地看待中学历史教师的课堂教学功能和价值。大众传媒应尽量多地宣传历史教育在孩子成长中的意义和作用，引导大众不能完全以功利化的思维来看待历史学教学。同时，可以创造条件让家长参与到历史教学和实践过程中，通过参与让社会大众亲身体会历史教育的必要性，增加对中学历史学科和历史教师的理解和信任，构建良好社会舆论氛围，增强教师职业幸福感和事业归属感，增强教师身份自我认同。
（四）教师个人层面：坚定教育理想和信念强化自身内在发展
面对社会对中学历史教师身份认同偏差，教师内在素质的提高是解决身份认同危机的重要途径。一是教师要不忘初心，坚定教育理想和信念。理想信念是支撑教师长远发展的基石，中学历史学科虽是一些教师和学生眼中“豆芽科”不受重视，教师也受到相应的歧视，但我们依然要坚信历史学科本身的育人功能和价值。如《普通高中历史课程标准（2017年版）》写道：“发挥历史学科立德树人的教育功能，使学生能够从历史的角度去考察国家的命运和世界的发展，形成现代公民应具有的历史素养和国家历史认同，得到全面、持续的发展，是历史课程所坚持的价值追求。”因此，中学历史教师只有坚定历史学科本身的育人功能价值，才能坚定我们的职业理想和职业价值，才能在教师职业生涯中以饱满的热情和强烈的归属感引领自己发展。二是教师要不断增强自身专业能力。中学历史教师应结合自身条件和外在环境，通过阅读与教学积累，在反思自己教学行为和教学结果的基础上，逐渐形成自己特有的教学风格和教学特色，努力实现自身由教学新手转化为专家型、学者型教师，提高自身专业能力和教育教学水平，增强社会、学生对历史学科和历史教师的认同。三是教师要努力克服教学内驱力的丧失、教学热情的耗竭。一些历史教师一直没有担任文科班的教学任务，很难获得教学成果奖，在职称评聘中没有竞争力。随着年龄的增长，这批历史教师对职称晋升不抱任何希望，原有的教学热情会逐渐消失。因此，要及时进行自我修正，坚信教育理想和信念，实现自己内部系统的协调，才能使获得身份的自我认同。
总之，中学历史教师身份认同问题是一个复杂的系统工程，从思想上彻底解决历史教师身份认同的障碍需要一个漫长的过程。在构建历史教师身份认同过程中，我们不但要深刻领会教育本身的价值和功能，更要突出历史学科的本身的特有价值。要破解历史教师身份认同问题，无论从哪方面着手，都必须实事求是，坚持以人为本、尊重人的价值为出发点，才能合理有效重构教师身份认同问题，才能更大程度上发挥教师教育教学的价值。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017。
[2] 张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].华东师范大学，2005。
[3] 刘洋.中学教师身份认同研究[D].山西大学，2016。
[4] M. Michele Pittard. Developing Identity： The Transitionon from Student to Teacher[R]. The Annual Meeting of the American Educational Research Association，2003
[5] 刘洋.教师身份认同建构问题新探[J].教育理论与实践，2015（33）。
[6] 余清臣，陆有铨，石中英.权力关系与师生交往[M]北京：北京师范大学出版社，2009：46。
[7] 赵明仁，黄显华，袁晓峰.场域—习性理论视角下影响教学反思的因素分析[J].课程·教材·教法，2009（6）。
责任编辑 满令怡
[关键词] 中学历史;身份认同;影响因素
在教育教学中，真正发挥教师的主体能动性至关重要，但外在对教师的角色期待和教师自身需求之间的矛盾，容易使教师的个性受到强烈冲击，甚至丧失其自主性。充分认识制约教师身份认同的影响因素并提出重构策略，引导社会对中学教师形成良好社会认同，促进教师身份自我认同的形成，对于发挥教师在教学中的主体作用具有重要的价值和意义。
一、制约中学历史教师身份认同的因素
（一）社会对历史学科育人功能认知的偏差
社会对中学历史学科认知的偏差导致历史教师身份社会认同危机到达一个度的时候会影响历史教师对自身的基本认知，也会限制中学历史教师专业能力的发展。社会对中学历史学科认知的偏差主要体现在：一是在考试指挥棒的影响下，社会衡量中学历史学科的作用最主要的标准就是中考或文科生参加高考的需要，对理科生没多大价值。二是认为历史就是一门讲故事的课程，没有多大实际用处。三是认为历史是一门简单的文字学科，会认字的人都能上课。《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出：“学生通过高中历史课程的学习，进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，具有广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础。”[1]社会对历史学科的认知显然与课程标准所描述的历史教育本身的价值发生严重偏离。基于这样的认知，社会对历史教师在教学中的身份和价值的认知就出现了偏差，导致历史教师自我身份认同的危机。
（二）权威话语导致中学历史教师个人话语的失声
教师身份的自我认同与教师在教育教学过程中的话语权密切相关。“话语作为沟通语言与非语言的工具，它能够起到定位个人身份的作用。”[2]然而中学教师经常限于两种权威性话语的支配之中。“一是理论话语，二是现实话语。”[3]理论话语权是行政官员和学科专家掌握的，他们是官方教育和理想课程的代言人，理论话语对教师自我身份认同的构建有导向作用。现实话语权即学校话语权，学校的话语权代表着学校对教师的刚性要求，教师学科能力发展及教育教学改革的诉求及话语权处于理论话语和现实话语两种权威之间。中学历史教师也是如此。教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》规定：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。”这代表了国家和教育改革专家的话语权威。各中学校也要求教师在教学研究中融入此教学目标。然而学校对中学历史教师实际考核评价标准仍以分数和升学率为要，故而中学历史教师陷于两种话语权威之间而无所适从。 “两种话语对于教师身份的定位会有所出入，然而后者的話语（学校话语）体系往往是被学校文化所承认的，它拥有着实际的话语权力。”[4]教师的个人话语与理性话语、现实话语之间不可避免出现冲突和矛盾，教师从而陷入身份焦虑中，身份认同危机产生。
此外学校对中学历史教师定位失当也是教师身份自我认同出现危机的原因之一。学校对高中历史教师认识不够，将历史教师只是定位于服务文科生的需要，服务文科生高考的需要，职责是仅为保障文科生历史教学的正常进行。但是对中学历史教师真正准确的定位应该首先是实现历史教育的育人功能，故而也导致教师自我价值认同的危机。
（三）教师教育理想与个人现实需求的冲突
教师身份认同包括因教师对教育的贡献所受社会认同和教师以经济地位为标准衡量的自我认同。教师作为公众群体，被认为是一个有崇高的道德追求与职业奉献精神的群体，社会对教师有相应的专业要求、道德期待，教师群体被视为不应讲报酬而只讲奉献的圣人群体。同时教师群体中，教师要坚持自己的教育理想会受到一些同事的冷嘲热讽，如说你生活在理想中、爱出风头、虚伪、清高等。然而教师生存权的基本需求使教师不得不关注经济利益的获得，因经济收入的多寡最直接地影响着人们内心对自我价值的衡量和感觉。教师在这个以收入多少来衡量个人社会地位的大场域中也很难做到独善其身，教师一旦谈及经济利益，甚至完全以追求经济利益为目标，也就违背了教师应该恪守清贫的传统惯性思维，教师由此失去了自我身份选择的权利，失去了自己的话语系统，那么教师身份认同危机的产生就成为必然。高中现有开设学科中，历史学科未能和语数外普遍享受到教师和学生的重视，只有极少数的文科生重视历史，历史教师也只有在文科班教书任教，并在高考中获取好成绩，才能为职称评聘和经济收入增加提供条件，中学历史教师的价值才能体现，才能受到尊重。高中历史教师也不可避免陷入了教育理想和教师个人现实需求的矛盾之中，从而对自己身份认同产生了怀疑，继而产生身份焦虑。
二、中学历史教师身份认同的重构
要更好地发挥历史学科的育人价值和历史教师在学校教育中的积极作用，必须帮助教师建立合理身份自我认同，引导社会对历史教师形成合理的社会认同，从而形成科学的身份认同体系。然而身份认同重构是一项繁杂而系统的工程，需要国家、社会、学校、教师个人多方合力，才能形成教师身份认同的合理构建。
（一）国家应制定相关政策制度为教师身份重构提供保障
国家的教育政策是各级学校开展工作、教师开展教学活动的指挥棒，从根本上引导着教师身份的社会认同和自我认同。而充分保障教师话语权是推动教师身份认同的重要因素。“国家赋予教师应有的权利是改变教师身份出现‘无意义感’的基本条件，使教师能够发挥教师作为专业身份而拥有的‘权力感’是化解认同危机的有效举措。”[5]国家不仅要从具体政策制度上保障教师的权利和利益，还要督促各级教育部门落实。现有的教育制度改革加强了对学生权利的赋予，却无形中造成了对教师的权利（包括话语权）的剥夺。“教师已不再是控制一切的‘裁决者’，教育制度给予学生的权力使得他们的权力意识日益旺盛，相反，教师受到孤立，其主体作用遭到更多的抑制。”[6]国家层面在政策制度上加强学生学习决定权的同时，要赋予教师表达自我权利，尊重教师的话语权才能真正发挥教师的主体性。如当前高中历史学科正在实施以培育学科核心素养为目标的课程改革，教师很大程度上在疲于应对高考时只能被动接受和推进课程改革，即使教师意识到课程改革能更好实现历史学科的育人功能，但也无时间和精力去探索实施，自身话语权被掩盖。 （二）学校应建设积极的学校文化增强历史教师学科归属感
学校的精神文化氛围在很大程度上直接影响教师对组织的归属感，进而影响身份认同。“积极进行学校精神文化的有效建设能为教师提供一种精神性支持，它所暗含的教育信念会不知不觉地对教师的教育理念、态度、情感及活动方式发生作用，进而带给教师对工作意义、身份认同的启示。”[7]积极的学校文化能引起教师的感情共鸣，教师在获得情感支持后，从而增强他们对学校的归属感和认同感。
为此，学校应建立以人为本的管理模式，要多听取历史教师的内在诉求，实施更加灵活和人性化的管理，给予历史教师更多的人文关怀，从管理层面帮助历史教师在面临身份认同危机时实现身份认同的重构。比如在历史课堂教学和历史学科的课程建设方面，学校要给予历史课和历史教师更多支持，在教研项目立项和资金方面要给予充分保证，应将其和语数外等学科一样平等对待。在一些文科生较少学校的历史教师数量超过学校实际需求时，学校应合理安排历史教师工作，不能将历史教师当成万金油，随意安排在公寓管理、门卫甚至发放报刊的岗位，从而使教师产生一种被抛弃不受尊重的感觉。故而学校应在充分尊重历史学科和历史教师特点的基础上合理安排工作，从而使教师从内心感受到学校对自己所学知识的认可，从而激发历史教师的自我认同感。
（三）社会应理性认识历史学科价值营造教师身份认同构建的良好社会氛围
社会的理解和信任是促进教师获得身份认同的重要因素。社会的理解和支持体现出对教师的认同，使得教师有成就感，从而更大程度上发挥教师教学积极性和创造力，提高教育教学质量。相反，假如对教师的教学工作和教师身份认识产生偏差，必然会导致教师自尊心受到伤害，工作积极性必然受挫，丧失继续从教的动力，产生职业倦怠，形成身份认同危机。长期以来，人们把教师比喻成蜡烛，看成是只讲奉献精神和社会价值，不能谈个人价值的完人。一旦有教师谈到物质要求时，就会觉得教师的師德有问题。但教师和普通人一样，有着基本的物质需求，故而社会应对教师合理的物质需求予以理解和肯定，为教师自我认同提供良好社会舆论环境。与此同时，对教师劳动成果的评价也应理性客观。就中学历史课程而言，教育部门和大众传媒应积极引导社会大众、学生和家长理性地看待中学历史教师的课堂教学功能和价值。大众传媒应尽量多地宣传历史教育在孩子成长中的意义和作用，引导大众不能完全以功利化的思维来看待历史学教学。同时，可以创造条件让家长参与到历史教学和实践过程中，通过参与让社会大众亲身体会历史教育的必要性，增加对中学历史学科和历史教师的理解和信任，构建良好社会舆论氛围，增强教师职业幸福感和事业归属感，增强教师身份自我认同。
（四）教师个人层面：坚定教育理想和信念强化自身内在发展
面对社会对中学历史教师身份认同偏差，教师内在素质的提高是解决身份认同危机的重要途径。一是教师要不忘初心，坚定教育理想和信念。理想信念是支撑教师长远发展的基石，中学历史学科虽是一些教师和学生眼中“豆芽科”不受重视，教师也受到相应的歧视，但我们依然要坚信历史学科本身的育人功能和价值。如《普通高中历史课程标准（2017年版）》写道：“发挥历史学科立德树人的教育功能，使学生能够从历史的角度去考察国家的命运和世界的发展，形成现代公民应具有的历史素养和国家历史认同，得到全面、持续的发展，是历史课程所坚持的价值追求。”因此，中学历史教师只有坚定历史学科本身的育人功能价值，才能坚定我们的职业理想和职业价值，才能在教师职业生涯中以饱满的热情和强烈的归属感引领自己发展。二是教师要不断增强自身专业能力。中学历史教师应结合自身条件和外在环境，通过阅读与教学积累，在反思自己教学行为和教学结果的基础上，逐渐形成自己特有的教学风格和教学特色，努力实现自身由教学新手转化为专家型、学者型教师，提高自身专业能力和教育教学水平，增强社会、学生对历史学科和历史教师的认同。三是教师要努力克服教学内驱力的丧失、教学热情的耗竭。一些历史教师一直没有担任文科班的教学任务，很难获得教学成果奖，在职称评聘中没有竞争力。随着年龄的增长，这批历史教师对职称晋升不抱任何希望，原有的教学热情会逐渐消失。因此，要及时进行自我修正，坚信教育理想和信念，实现自己内部系统的协调，才能使获得身份的自我认同。
总之，中学历史教师身份认同问题是一个复杂的系统工程，从思想上彻底解决历史教师身份认同的障碍需要一个漫长的过程。在构建历史教师身份认同过程中，我们不但要深刻领会教育本身的价值和功能，更要突出历史学科的本身的特有价值。要破解历史教师身份认同问题，无论从哪方面着手，都必须实事求是，坚持以人为本、尊重人的价值为出发点，才能合理有效重构教师身份认同问题，才能更大程度上发挥教师教育教学的价值。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017。
[2] 张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[D].华东师范大学，2005。
[3] 刘洋.中学教师身份认同研究[D].山西大学，2016。
[4] M. Michele Pittard. Developing Identity： The Transitionon from Student to Teacher[R]. The Annual Meeting of the American Educational Research Association，2003
[5] 刘洋.教师身份认同建构问题新探[J].教育理论与实践，2015（33）。
[6] 余清臣，陆有铨，石中英.权力关系与师生交往[M]北京：北京师范大学出版社，2009：46。
[7] 赵明仁，黄显华，袁晓峰.场域—习性理论视角下影响教学反思的因素分析[J].课程·教材·教法，2009（6）。
责任编辑 满令怡