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摘要：《体育与健康课程标准》提出了“关注个体差异与不同需求，确保让每一个学生受益”的要求。因此，充分发挥每位学生的主体作用是新课程标准要解决的核心问题。在倡导体育教学的主体性时，如何处理好当前“以班为单位教学的划一性、课程基本目标的统一性和学生个体差异性”这三个问题，同样也是关系到能否保证绝大多数学生完成课程目标，能否让每一个学生受益的大问题。学生个别差异的研究已经成为新的课程设计、学生分班方式以及教学方法改革的重要依据之一。在日常教学实践中，许多老师也从各自不同的角度提出了对待差异的比较积极的处理方式。
关键词：分层教学；小班化教学；选项分组；弱势群体
一、从体育教育的实践看，任何学段都有一个数量相当可观的“差生”群体。学生的差异主要是身体素质的差异、体育技能的差异、认识方式的差异、项目兴趣的差异，品德行为的差异和心理素质的差异等。由于学生之间普遍存在的个体差异，其中相当一部分学生无法适应划一的班级授课方式，因此，造成学生学习的困难和教师教学的消极。
二、从体育教学的角度看，在体育品德、运动能力、心理状态等方面发展水平与体育教学不相适应，完成不了体育学习任务的学生成为“弱势群体”。只有“差异”和 “弱势”被尊重了，具有差异性的学生主体才能平等的进行自主性的学习活动。在没有条件实行小班化教学的情况下，通过“差异教学”可以形成班级授课条件下的个别化学习，可以满足新课程标准的三个基础要求：“面向全体”、“适合差异”、“促进发展”，这也是体育教学的特殊性决定的。
三、从学校体育教学的现状看，许多学校目前还无法提供让不同学生的特长和才能得到充分发展的教育资源。如人数众多，器材缺乏，班级教学的划一性和学生差异性之间的矛盾，已经越来越明显地阻碍着学生的发展。新课程标准确定了不同的水平目标，以促进不同的个体在不同的项目中得到有差异的发展。一个项目可以发展多种素质，一种素质可以用多种方法来发展。对学生个体差异与不同需求，有截然相反的两种态度。一种是承认差异，尊重差异，寻求适合每一个学生不断发展的教育训练方式。另一种是承认差异，重优轻差，纵容放任差距的扩大，表现在体育课上的“放羊式”、“随心所欲式”或“照本宣科式”。作为一名教师，我们需要的是前者，而摒弃的是后者。要从对每个学生都终生负责的高度，认真严肃的担负起我们健康使者的历史重任，千方百计地去寻求适合每个学生发展的有效教学方式。
1．差异归类，学生分层。学生尽管存在着这样的那样的差异，但“共性存在于个性之中”，从体育教学的实践看，学生的差异主要是由原来的体质、技术技能、知识水平、认知风格、兴趣特长等因素决定的。由于这些因素在具体的学习活动中是综合性地表现出来的，而且差异性存在着某些共性，所以在教学中，可以主要根据体质、学习水平结合自我评价来归类，对学生一般按强、中、弱分为A、B、C三个层次。新课程标准以身体练习为基本手段，对C层学生则强调以“学习性练习——复习性练习——应用性练习”为基本模式。当然这样的分层并非给学生贴标签，而是教师对学生的学习活动心中有数，便于对他们进行干预和影响。随着教学进程的发展和学生的变化，可以调整归类，使这一分层成为动态的工作，以满足学生发展需求的变化。
2．梯化底线，目标分层。新课程标准设定了不同级别的可选水平目标，为我们实施“差异教学”提供了依据和可能，只有正确认识和理解新课程标准，才能把它自觉地应用到我们的体育教学中，上好体育课。怎样才能将新课程标准下不同的水平目标落实到我们的差异教学中呢？在教学实践中，对课程目标我们大体上可以分为三层：基础性目标、提高性目标、发展性目标。实际上，目标分层并不是和学生分层完全一一对应的，弹性目标对全体学生都是适用的，完成什么样目标由学生在教师指导下自行选择。一般来说，低层次学生必须从基础性目标开始，完成以后可以进行提高性目标甚至是发展性目标的练习。其实，三个层次的目标对于不同层次的学生来说也是相对而言的。目标分层追求的是“下要保底，上不封顶”，让每个层次的学生“跳一跳，摘到果子”。这样，细化了目标的梯度，降低了台阶，提高了成功的概率，使每个层次的学生都可以享受到进步与超越的愉悦。
3．分类指导，施教分层。在新课程标准下的差异教学，学生的学习行为和教师的教学行为发生了根本的变化。从学生的学习行为来说，无论是田径、球类，还是趣味游戏或其他项目，其学习目标和学习方式是自己选择的，所以人人都有事做，没有一个是被歧视的个体，学生的学习方式主要是个别化学习和分组合作学习。从教师的教学行为来说，任务不再单纯是集体性地讲解示范，而是了解学情，分析差异，给予个别指导，或与学生一起讨论，制定具有差异性的分层教学要求，教的方法应根据学的方法来确定。应当说，事前的学生分层只是预定的框架，究竟在具体的学习过程中各类学生有什么样的表现与需求，只有在具体的学习过程中才能暴露出来。这个时候，教师应当加强巡回指导，既指导发展学生的特长，又帮助困难学生达标，同时掌握信息，及时调节教学手段和方法。学生只要达到层次目标，都应当得到认同与肯定，并鼓励越位，做到保基础与求超越相结合，让每个学生都能获得进步与成功。
4．互补组合，合作分层。在体育教学实践中，小组形式的合作学习是被证明行之有效的学习方式。但在小组成员的组合要求和方式上，对“差异性”教学有着举足轻重的影响。如果将同一层次的学生归并为一组，这样的组合方式，虽然便于教师指导，且对同为A层次的学生有着竞争激励的作用，但对B、C层次的学生而言却并无多大促进。只有将中、下层次的学生交叉组合，方能达到优势互补，帮扶促进的效果。当然，由于学生层次的划分会随着学习进程不断变化，这种互补组合也应是动态的优化组合，只有这样，才能使合作学习、合作探究不断处在最佳状态。
5．淡化攀比，评估分层。传统的体育成绩评定是一种互相比高低的常规参照总结性评价，不重过程，重结果，把评估当作目标，把平时的教学视作为了得高分，颠倒了手段与目的的关系。新课程标准对教学的评估淡化了互相比高低的成分，改为目标参照的形成性评价，以学生纵向自我评价为主，结合小组评议来强化激励机制。这就要求我们在日常教学中要正确认识评价的功能，摆正教学与评价的关系，把评估作为手段，借此促进教学，促进学生的全面发展。从而实现教的目标和学的目标双向重叠，达到教学相长的理想效果。
关键词：分层教学；小班化教学；选项分组；弱势群体
一、从体育教育的实践看，任何学段都有一个数量相当可观的“差生”群体。学生的差异主要是身体素质的差异、体育技能的差异、认识方式的差异、项目兴趣的差异，品德行为的差异和心理素质的差异等。由于学生之间普遍存在的个体差异，其中相当一部分学生无法适应划一的班级授课方式，因此，造成学生学习的困难和教师教学的消极。
二、从体育教学的角度看，在体育品德、运动能力、心理状态等方面发展水平与体育教学不相适应，完成不了体育学习任务的学生成为“弱势群体”。只有“差异”和 “弱势”被尊重了，具有差异性的学生主体才能平等的进行自主性的学习活动。在没有条件实行小班化教学的情况下，通过“差异教学”可以形成班级授课条件下的个别化学习，可以满足新课程标准的三个基础要求：“面向全体”、“适合差异”、“促进发展”，这也是体育教学的特殊性决定的。
三、从学校体育教学的现状看，许多学校目前还无法提供让不同学生的特长和才能得到充分发展的教育资源。如人数众多，器材缺乏，班级教学的划一性和学生差异性之间的矛盾，已经越来越明显地阻碍着学生的发展。新课程标准确定了不同的水平目标，以促进不同的个体在不同的项目中得到有差异的发展。一个项目可以发展多种素质，一种素质可以用多种方法来发展。对学生个体差异与不同需求，有截然相反的两种态度。一种是承认差异，尊重差异，寻求适合每一个学生不断发展的教育训练方式。另一种是承认差异，重优轻差，纵容放任差距的扩大，表现在体育课上的“放羊式”、“随心所欲式”或“照本宣科式”。作为一名教师，我们需要的是前者，而摒弃的是后者。要从对每个学生都终生负责的高度，认真严肃的担负起我们健康使者的历史重任，千方百计地去寻求适合每个学生发展的有效教学方式。
1．差异归类，学生分层。学生尽管存在着这样的那样的差异，但“共性存在于个性之中”，从体育教学的实践看，学生的差异主要是由原来的体质、技术技能、知识水平、认知风格、兴趣特长等因素决定的。由于这些因素在具体的学习活动中是综合性地表现出来的，而且差异性存在着某些共性，所以在教学中，可以主要根据体质、学习水平结合自我评价来归类，对学生一般按强、中、弱分为A、B、C三个层次。新课程标准以身体练习为基本手段，对C层学生则强调以“学习性练习——复习性练习——应用性练习”为基本模式。当然这样的分层并非给学生贴标签，而是教师对学生的学习活动心中有数，便于对他们进行干预和影响。随着教学进程的发展和学生的变化，可以调整归类，使这一分层成为动态的工作，以满足学生发展需求的变化。
2．梯化底线，目标分层。新课程标准设定了不同级别的可选水平目标，为我们实施“差异教学”提供了依据和可能，只有正确认识和理解新课程标准，才能把它自觉地应用到我们的体育教学中，上好体育课。怎样才能将新课程标准下不同的水平目标落实到我们的差异教学中呢？在教学实践中，对课程目标我们大体上可以分为三层：基础性目标、提高性目标、发展性目标。实际上，目标分层并不是和学生分层完全一一对应的，弹性目标对全体学生都是适用的，完成什么样目标由学生在教师指导下自行选择。一般来说，低层次学生必须从基础性目标开始，完成以后可以进行提高性目标甚至是发展性目标的练习。其实，三个层次的目标对于不同层次的学生来说也是相对而言的。目标分层追求的是“下要保底，上不封顶”，让每个层次的学生“跳一跳，摘到果子”。这样，细化了目标的梯度，降低了台阶，提高了成功的概率，使每个层次的学生都可以享受到进步与超越的愉悦。
3．分类指导，施教分层。在新课程标准下的差异教学，学生的学习行为和教师的教学行为发生了根本的变化。从学生的学习行为来说，无论是田径、球类，还是趣味游戏或其他项目，其学习目标和学习方式是自己选择的，所以人人都有事做，没有一个是被歧视的个体，学生的学习方式主要是个别化学习和分组合作学习。从教师的教学行为来说，任务不再单纯是集体性地讲解示范，而是了解学情，分析差异，给予个别指导，或与学生一起讨论，制定具有差异性的分层教学要求，教的方法应根据学的方法来确定。应当说，事前的学生分层只是预定的框架，究竟在具体的学习过程中各类学生有什么样的表现与需求，只有在具体的学习过程中才能暴露出来。这个时候，教师应当加强巡回指导，既指导发展学生的特长，又帮助困难学生达标，同时掌握信息，及时调节教学手段和方法。学生只要达到层次目标，都应当得到认同与肯定，并鼓励越位，做到保基础与求超越相结合，让每个学生都能获得进步与成功。
4．互补组合，合作分层。在体育教学实践中，小组形式的合作学习是被证明行之有效的学习方式。但在小组成员的组合要求和方式上，对“差异性”教学有着举足轻重的影响。如果将同一层次的学生归并为一组，这样的组合方式，虽然便于教师指导，且对同为A层次的学生有着竞争激励的作用，但对B、C层次的学生而言却并无多大促进。只有将中、下层次的学生交叉组合，方能达到优势互补，帮扶促进的效果。当然，由于学生层次的划分会随着学习进程不断变化，这种互补组合也应是动态的优化组合，只有这样，才能使合作学习、合作探究不断处在最佳状态。
5．淡化攀比，评估分层。传统的体育成绩评定是一种互相比高低的常规参照总结性评价，不重过程，重结果，把评估当作目标，把平时的教学视作为了得高分，颠倒了手段与目的的关系。新课程标准对教学的评估淡化了互相比高低的成分，改为目标参照的形成性评价，以学生纵向自我评价为主，结合小组评议来强化激励机制。这就要求我们在日常教学中要正确认识评价的功能，摆正教学与评价的关系，把评估作为手段，借此促进教学，促进学生的全面发展。从而实现教的目标和学的目标双向重叠，达到教学相长的理想效果。