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随着课程改革的全面实施,教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式等都发生了可喜的变化. 课程改革的目的是提高学生的素质,课堂是落实课程改革的场所,课堂教学的质量直接影响着学生素质的形成,影响着学生的成长与发展.
提高课堂教学的有效性是教育教学的永恒主题,课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效或低效问题. 由于一些教师在新课改的实施当中,对新课程理念的理解、领会不到位,不能准确把握《数学课程标准》的内涵与实质,过分追求形式,结果导致课堂教学的低效. 笔者注意到,目前中学数学课堂教学在情境教学、数学“生活化”、 解题、课堂提问等方面,一些教师已走入误区. 数学课堂教学理应以教学效率的提高作为其自身存在的内在价值. 重视并认真剖析数学课堂教学中的一些低效现象,采用各种方式和手段,用最短的时间、最少的精力投入,取得尽可能多的教学效果,显然具有十分重要的意义. 本文对中学数学课堂教学中的一些走入误区而导致低效的现象, 作了初步分析,并在剖析这些低效现象的基础上,就提高课堂教学的有效性进行了一点思考.
一、走出过于追求情境化的误区,重视情境内容创设的有效性
《数学课程标准》前言中指出,要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”,课程实施建议提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”,有基于此,教学情境的创设也就成为新课改以来的热点. 在一节课中,一个好的教学情境能够激发学生的好奇心,激起学生进行探究的欲望,会让学生久久回味. 特别是在对导入新课的处理上,现在的课堂教学基本是按照“提出情境→引入数学信息→进行新知学习”的程序来进行. 然而,教学情境的创设只有切合所要学习的数学知识和学生的学习实际才能保证课堂教学的有效性. 数学课上的情境创设标准是应该能为学生学习数学服务,应该能让学生用数学的眼光关注情境,应该能为数学知识和技能的学习提供支撑,为数学思维的发展提供土壤,总之要能促进数学的学习. 但在现实教学中,很多教师却走进了过于追求情境化的误区,出现了运用情境不当导致课堂低效甚至无效的现象. 其表现有以下三个方面:
1. 背离教材,为了情境而情境. 并不是所有的数学课都需要一个情境引入,对于一些较难创设情境的教学内容,本应采取开门见山的方式,直接导入新课;而数学本身的简洁和理性,也是数学美的一部分. 有些教师为了情境而情境,过于注重教学的情境化,甚至是“苦思冥想”,其结果是“创造性地使用教材”,背离教材原来的数学味.
2. 创设的情境中隐含非数学问题. 有些教师没有精心创设教学情境,造成情境中所隐含的非数学问题对数学问题的干扰,干扰了学生对数学的学习.
3. 数学语言被情境中的生活语言所替代. 有些教师对情境创设没有精心预设问题,在提问中应该运用数学语言时却被生活语言所替代,由此而产生了负面影响.
那么,如何合理地创设和运用情境,提高数学课堂教学的有效性呢?
一是适度. 创设情境必须适度,没有度的限制,情境创设容易失之过滥. 任何情境都不能游离于教学之外,不是每节课都需创设、都能创设情境,更不是每节课创设的情境都有好的效果. 具体地说,创设情境有以下四个原则.
1. “最近发现区”原则. 要有难度,但须在学生的“最近发现区”内,使学生可以“跳一跳,摘桃子”.
2. 面向全体原则. 要考虑到大多数学生的认知水平,应面向全体学生,切忌专为少数人设置.
3. 针对性原则. 要有针对性、目的性,表达要简明扼要和清晰,不能含糊不清,使学生盲目应付、思维混乱.
4. 适时性原则. 要注意时机,情境的设置时间要恰当,寻求学生思维的最佳突破口.
二是实效. 没有“效”方面的要求,情境容易流于形式. 衡量教学情境是否有效,笔者认为主要应该从是否有利于学生学习新知识;是否能引起学生的思考,有利于开展自主探索;是否面向全体学生,让不同层次的学生都有所发展等几个方面进行判断. 特别要加以说明的是,有效的教学情境能引起学生积极参与,从而激活学生的思维并使之活跃,但在教学中有些教学情境却忽视或没抓住这个核心. 因此,在创设情境时要充分考虑它的思考价值,看它是否适合学生的思维特点,能否引起学生思维的积极参与,从而形成有效的课堂教学. 教学中既要紧紧围绕教学目标创设情境,又要充分发挥情境的作用,及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出数学问题,发展其思维能力. 而就有利于学生学习新知识而言,数学课堂的情境语言必须符合数学背景的需要,能让学生很快地领会教师的意图.
二、走出教学过于追求“生活化”的误区,重视“数学味”
数学“生活化”是在传统教学过于偏离学生实际生活的条件下提出的,目的是通过知识“生活化”来唤醒学生原有的知识经验,在此基础上帮助学生构建数学知识;还能使学生感到生活中处处有数学,从而认识到学习数学的作用,对数学产生亲切感,减少学数学中所产生的厌烦. 数学源于生活,生活中又充满着数学;学生的数学知识与才能不仅来自于课堂,还来自于现实生活. 但不得不正视的是,有的课堂教学又走向了另一个极端,由于过于追求“生活化”,只关注数学教学的趣味性,却忽视了数学作为一门学科本身知识的连贯性和科学性. 有的教师甚至把数学教学回归生活理解为数学教学等同于学生的生活. 致使数学课堂教学走入了极端的“生活化”误区,冲淡了数学教学的“数学味”.
数学教学目的之一是让学生能够运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活中的问题. 因此,数学课堂需要必要的“生活味”,需要让学生在生活场境中理解数学,应用数学. 但“生活化”情景是应该有选择的,应该是现实的、有意义的和富有挑战性的. 在教学中,“生活化”仅仅是基础,“数学化”才是更高的目标. 教师在教学中引入生活情境是为学生学习数学服务的,而不是仅仅为了体现“生活化”而设计的,如果教师只注重“生活化”而忽略了“数学化”,势必让“生活化”冲淡了数学中该有的“数学味”,导致“数学味”的丢失. 一味地把数学“生活化”,在一定程度上不利于学生数学思维的发展,会影响学生对数学这门课程的正确认识. 因此,我们应当注意防止用“生活化”完全取代数学课所应该有的“数学味”.
三、走出一味强调“巧解”的误区,重视基本思想方法的培养
在数学教学中,对于某一个问题的解决,教师大多会特别注意引导学生进行巧妙构思,以期思路越来越多、方法越来越巧,以期产生教学上的捷径,其实这也容易走进教学上的误区. 因为这种理念往往忽视其基本的解题思想,造成很多同学“巧解”未学到,常规方法又未掌握的结果,得不偿失. “巧解”往往都有局限性,实用的范围一般都比较特殊和窄小,题目稍加改变就会使学生完全丧失解题能力,因此“巧解”并不能根本解决问题. 基本思想方法是一种解题的通法,具有普遍性、指导性的意义. 要想从根本解决问题,理应首先追求其通法——基本思想方法的掌握,在掌握基本思想的基础上进而发散学生的思维是可取的,而一味追求巧解,必然缺乏对基本思想方法相应的训练,从而冲淡和掩盖了对基本方法的渗透.
因此,在教学中,教师必须处理好“巧解”与基本思想方法的关系,引导学生从基本思路出发,加强对基本思想方法的启迪和训练,做到对基本问题能在较短的时间内准确地加以解决. 在基本方法已熟练掌握的基础上再向学生适当介绍“巧解”的特殊思路.
四、走出随意性的庸俗化问答的误区,重视课堂提问的有效性
在目前的课堂教学中,许多教师的课堂提问存在着随意性大,事实性问题和理解性问题比例较高的现象. 他们常常把师生之间、学生之间的平等对话以庸俗化的问答代之,这种课堂上的一问一答,表面上是师生之间、学生之间的互动,实际上却是用提问的方式在“灌”. 学生的学习主体地位得不到落实,让学生阐述观点、答案开放的问题比较少,为学生留出的提问时间几乎没有,学生主动提出问题的也很少. 因此,实现课堂教学的有效提问也已成为新课程下提高课堂教学有效性的主要问题之一.
“有效的课堂提问”,主要是通过教师在课堂中的提问,使学生获得进步,实现个体的发展. 它是师生交流、对话,共同发现、理解知识的重要途径和必备手段. 它通过给学生创设特定的问题情境,让学生学会发现问题、探索问题,培养良好的问题意识.在有效提问中,学生能与教师共同探讨新知,教师通过提问使课程内容持续地生成和转换,而不仅仅传递特定的课程内容.也就说,有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题,实现学生自我知识建构不可缺少的重要环节,也是实现课堂教学质量“增值”的重要途径.
那么如何提高课堂提问的有效性呢?
1. 忌面向全班发问. 这里所说的“面向全班”指的是有的教师喜欢集体问答,面对全班学生用“好不好”“对不对”“是不是”等一问一答,这样发问表面上看起来热热闹闹,实际上效果很差. 一部分学生纯粹是条件反射,随声附和. 这种信口提问,不但无益于数学课堂教学,反而会扰乱学生思维过程.学生对这种浅显提问的回答缺乏思维的深度,课堂上的气氛虽然热烈了,但很多时候是学生揣摩教师心思的齐声应付,有时甚至掩盖了真正的无知.
2. 忌面向个别提问. 有的教师注意到集体提问的无效性,但是又走向另一个极端——总是单向地面向少数学生提问,殊不知这样做是只照顾了少数却忽略了大多数,长此以往,多数学生就会觉得这些提问与自己无关而不再思考教师提出的问题.因此,数学课堂提问应该面向全体学生,内容要有层次:引路性问题,多面向优等生;锻炼性问题,多面向中等生;鼓励性问题,多面向学困生.总之,数学课堂提问要让每个学生都有启迪,使人人都能主动进取.
3. 忌无目标发问. 教师恰到好处的提问,不仅能激发学生强烈的求知欲望,而且还能促使其知识内化.但是教师的问要问到点子上. 这就要求教师在课前做好充分准备,从问的内容到形式,从问的人到问的时间,从灵活性到科学性,从学生如何反应到教师该怎样评价,都要做到心中有数. 万不可有口无心,随意而问,使提问流于形式. 提问是一门艺术,是教师的一项专门技能. 什么时候发问,怎样发问,问谁,怎样引导等等,都需要精心策划、认真考虑,决不能随意而问、仓促上阵.
“有效的课堂提问”,是一种课堂中不可缺少的教学方法,更是一门教学艺术. 让我们在平时的课堂教学中多分析,勤思考,努力优化课堂教学中的提问艺术,使数学课堂教学中的提问艺术更加完美.
总之,影响提升课堂教学实效性的误区在新课改实施中随处可见,反思之余,我们考虑的是如何使课堂教学的效率更上一个层次.提高数学教学质量不能靠增加课时,要靠每堂课减少无效劳动造成的时间浪费来提高效益. 因此,当务之急是教师要认真钻研新课程标准、教学要求、教材内容,并在教学中加以实践和探讨,借助自身的不断反思和总结,经过教学实践的历练,如此循环往复,持之以恒,螺旋上升,以提高教师实施新课程的能力和水平,才能不断提升数学课堂教学的有效性.
“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,让我们一起努力,真正走出课堂教学的种种误区,创造出“真实、开放、有效”的数学课堂.
提高课堂教学的有效性是教育教学的永恒主题,课程改革在课堂教学层面遭遇到的最大挑战就是无效或低效问题. 由于一些教师在新课改的实施当中,对新课程理念的理解、领会不到位,不能准确把握《数学课程标准》的内涵与实质,过分追求形式,结果导致课堂教学的低效. 笔者注意到,目前中学数学课堂教学在情境教学、数学“生活化”、 解题、课堂提问等方面,一些教师已走入误区. 数学课堂教学理应以教学效率的提高作为其自身存在的内在价值. 重视并认真剖析数学课堂教学中的一些低效现象,采用各种方式和手段,用最短的时间、最少的精力投入,取得尽可能多的教学效果,显然具有十分重要的意义. 本文对中学数学课堂教学中的一些走入误区而导致低效的现象, 作了初步分析,并在剖析这些低效现象的基础上,就提高课堂教学的有效性进行了一点思考.
一、走出过于追求情境化的误区,重视情境内容创设的有效性
《数学课程标准》前言中指出,要“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”,课程实施建议提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”,有基于此,教学情境的创设也就成为新课改以来的热点. 在一节课中,一个好的教学情境能够激发学生的好奇心,激起学生进行探究的欲望,会让学生久久回味. 特别是在对导入新课的处理上,现在的课堂教学基本是按照“提出情境→引入数学信息→进行新知学习”的程序来进行. 然而,教学情境的创设只有切合所要学习的数学知识和学生的学习实际才能保证课堂教学的有效性. 数学课上的情境创设标准是应该能为学生学习数学服务,应该能让学生用数学的眼光关注情境,应该能为数学知识和技能的学习提供支撑,为数学思维的发展提供土壤,总之要能促进数学的学习. 但在现实教学中,很多教师却走进了过于追求情境化的误区,出现了运用情境不当导致课堂低效甚至无效的现象. 其表现有以下三个方面:
1. 背离教材,为了情境而情境. 并不是所有的数学课都需要一个情境引入,对于一些较难创设情境的教学内容,本应采取开门见山的方式,直接导入新课;而数学本身的简洁和理性,也是数学美的一部分. 有些教师为了情境而情境,过于注重教学的情境化,甚至是“苦思冥想”,其结果是“创造性地使用教材”,背离教材原来的数学味.
2. 创设的情境中隐含非数学问题. 有些教师没有精心创设教学情境,造成情境中所隐含的非数学问题对数学问题的干扰,干扰了学生对数学的学习.
3. 数学语言被情境中的生活语言所替代. 有些教师对情境创设没有精心预设问题,在提问中应该运用数学语言时却被生活语言所替代,由此而产生了负面影响.
那么,如何合理地创设和运用情境,提高数学课堂教学的有效性呢?
一是适度. 创设情境必须适度,没有度的限制,情境创设容易失之过滥. 任何情境都不能游离于教学之外,不是每节课都需创设、都能创设情境,更不是每节课创设的情境都有好的效果. 具体地说,创设情境有以下四个原则.
1. “最近发现区”原则. 要有难度,但须在学生的“最近发现区”内,使学生可以“跳一跳,摘桃子”.
2. 面向全体原则. 要考虑到大多数学生的认知水平,应面向全体学生,切忌专为少数人设置.
3. 针对性原则. 要有针对性、目的性,表达要简明扼要和清晰,不能含糊不清,使学生盲目应付、思维混乱.
4. 适时性原则. 要注意时机,情境的设置时间要恰当,寻求学生思维的最佳突破口.
二是实效. 没有“效”方面的要求,情境容易流于形式. 衡量教学情境是否有效,笔者认为主要应该从是否有利于学生学习新知识;是否能引起学生的思考,有利于开展自主探索;是否面向全体学生,让不同层次的学生都有所发展等几个方面进行判断. 特别要加以说明的是,有效的教学情境能引起学生积极参与,从而激活学生的思维并使之活跃,但在教学中有些教学情境却忽视或没抓住这个核心. 因此,在创设情境时要充分考虑它的思考价值,看它是否适合学生的思维特点,能否引起学生思维的积极参与,从而形成有效的课堂教学. 教学中既要紧紧围绕教学目标创设情境,又要充分发挥情境的作用,及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出数学问题,发展其思维能力. 而就有利于学生学习新知识而言,数学课堂的情境语言必须符合数学背景的需要,能让学生很快地领会教师的意图.
二、走出教学过于追求“生活化”的误区,重视“数学味”
数学“生活化”是在传统教学过于偏离学生实际生活的条件下提出的,目的是通过知识“生活化”来唤醒学生原有的知识经验,在此基础上帮助学生构建数学知识;还能使学生感到生活中处处有数学,从而认识到学习数学的作用,对数学产生亲切感,减少学数学中所产生的厌烦. 数学源于生活,生活中又充满着数学;学生的数学知识与才能不仅来自于课堂,还来自于现实生活. 但不得不正视的是,有的课堂教学又走向了另一个极端,由于过于追求“生活化”,只关注数学教学的趣味性,却忽视了数学作为一门学科本身知识的连贯性和科学性. 有的教师甚至把数学教学回归生活理解为数学教学等同于学生的生活. 致使数学课堂教学走入了极端的“生活化”误区,冲淡了数学教学的“数学味”.
数学教学目的之一是让学生能够运用数学的思维方式去观察、分析现实社会,去解决日常生活中的问题. 因此,数学课堂需要必要的“生活味”,需要让学生在生活场境中理解数学,应用数学. 但“生活化”情景是应该有选择的,应该是现实的、有意义的和富有挑战性的. 在教学中,“生活化”仅仅是基础,“数学化”才是更高的目标. 教师在教学中引入生活情境是为学生学习数学服务的,而不是仅仅为了体现“生活化”而设计的,如果教师只注重“生活化”而忽略了“数学化”,势必让“生活化”冲淡了数学中该有的“数学味”,导致“数学味”的丢失. 一味地把数学“生活化”,在一定程度上不利于学生数学思维的发展,会影响学生对数学这门课程的正确认识. 因此,我们应当注意防止用“生活化”完全取代数学课所应该有的“数学味”.
三、走出一味强调“巧解”的误区,重视基本思想方法的培养
在数学教学中,对于某一个问题的解决,教师大多会特别注意引导学生进行巧妙构思,以期思路越来越多、方法越来越巧,以期产生教学上的捷径,其实这也容易走进教学上的误区. 因为这种理念往往忽视其基本的解题思想,造成很多同学“巧解”未学到,常规方法又未掌握的结果,得不偿失. “巧解”往往都有局限性,实用的范围一般都比较特殊和窄小,题目稍加改变就会使学生完全丧失解题能力,因此“巧解”并不能根本解决问题. 基本思想方法是一种解题的通法,具有普遍性、指导性的意义. 要想从根本解决问题,理应首先追求其通法——基本思想方法的掌握,在掌握基本思想的基础上进而发散学生的思维是可取的,而一味追求巧解,必然缺乏对基本思想方法相应的训练,从而冲淡和掩盖了对基本方法的渗透.
因此,在教学中,教师必须处理好“巧解”与基本思想方法的关系,引导学生从基本思路出发,加强对基本思想方法的启迪和训练,做到对基本问题能在较短的时间内准确地加以解决. 在基本方法已熟练掌握的基础上再向学生适当介绍“巧解”的特殊思路.
四、走出随意性的庸俗化问答的误区,重视课堂提问的有效性
在目前的课堂教学中,许多教师的课堂提问存在着随意性大,事实性问题和理解性问题比例较高的现象. 他们常常把师生之间、学生之间的平等对话以庸俗化的问答代之,这种课堂上的一问一答,表面上是师生之间、学生之间的互动,实际上却是用提问的方式在“灌”. 学生的学习主体地位得不到落实,让学生阐述观点、答案开放的问题比较少,为学生留出的提问时间几乎没有,学生主动提出问题的也很少. 因此,实现课堂教学的有效提问也已成为新课程下提高课堂教学有效性的主要问题之一.
“有效的课堂提问”,主要是通过教师在课堂中的提问,使学生获得进步,实现个体的发展. 它是师生交流、对话,共同发现、理解知识的重要途径和必备手段. 它通过给学生创设特定的问题情境,让学生学会发现问题、探索问题,培养良好的问题意识.在有效提问中,学生能与教师共同探讨新知,教师通过提问使课程内容持续地生成和转换,而不仅仅传递特定的课程内容.也就说,有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题,实现学生自我知识建构不可缺少的重要环节,也是实现课堂教学质量“增值”的重要途径.
那么如何提高课堂提问的有效性呢?
1. 忌面向全班发问. 这里所说的“面向全班”指的是有的教师喜欢集体问答,面对全班学生用“好不好”“对不对”“是不是”等一问一答,这样发问表面上看起来热热闹闹,实际上效果很差. 一部分学生纯粹是条件反射,随声附和. 这种信口提问,不但无益于数学课堂教学,反而会扰乱学生思维过程.学生对这种浅显提问的回答缺乏思维的深度,课堂上的气氛虽然热烈了,但很多时候是学生揣摩教师心思的齐声应付,有时甚至掩盖了真正的无知.
2. 忌面向个别提问. 有的教师注意到集体提问的无效性,但是又走向另一个极端——总是单向地面向少数学生提问,殊不知这样做是只照顾了少数却忽略了大多数,长此以往,多数学生就会觉得这些提问与自己无关而不再思考教师提出的问题.因此,数学课堂提问应该面向全体学生,内容要有层次:引路性问题,多面向优等生;锻炼性问题,多面向中等生;鼓励性问题,多面向学困生.总之,数学课堂提问要让每个学生都有启迪,使人人都能主动进取.
3. 忌无目标发问. 教师恰到好处的提问,不仅能激发学生强烈的求知欲望,而且还能促使其知识内化.但是教师的问要问到点子上. 这就要求教师在课前做好充分准备,从问的内容到形式,从问的人到问的时间,从灵活性到科学性,从学生如何反应到教师该怎样评价,都要做到心中有数. 万不可有口无心,随意而问,使提问流于形式. 提问是一门艺术,是教师的一项专门技能. 什么时候发问,怎样发问,问谁,怎样引导等等,都需要精心策划、认真考虑,决不能随意而问、仓促上阵.
“有效的课堂提问”,是一种课堂中不可缺少的教学方法,更是一门教学艺术. 让我们在平时的课堂教学中多分析,勤思考,努力优化课堂教学中的提问艺术,使数学课堂教学中的提问艺术更加完美.
总之,影响提升课堂教学实效性的误区在新课改实施中随处可见,反思之余,我们考虑的是如何使课堂教学的效率更上一个层次.提高数学教学质量不能靠增加课时,要靠每堂课减少无效劳动造成的时间浪费来提高效益. 因此,当务之急是教师要认真钻研新课程标准、教学要求、教材内容,并在教学中加以实践和探讨,借助自身的不断反思和总结,经过教学实践的历练,如此循环往复,持之以恒,螺旋上升,以提高教师实施新课程的能力和水平,才能不断提升数学课堂教学的有效性.
“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,让我们一起努力,真正走出课堂教学的种种误区,创造出“真实、开放、有效”的数学课堂.