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摘 要：建构主义教学观指导下的泛读教学理念凸显“交互性”、“自主性”和“创造性”，教学策略强调开展多元化的阅读活动、组织高效的词汇教学、引导学生进行自主阅读和鼓励学生尝试个性化写作四个方面，使学生从消极被动的信息接受者转变为主动的、具有批判性思维的阅读者。
关键词：建构主义；泛读教学策略；交互性阅读理论
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0055-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.015
1. 泛读课程的现状与问题
传统的泛读教学以教师为中心，教师遵循传统的“泛读材料精读化”教学模式，按部就班“读、练、讲”的教学步骤，导致泛读课被打上“鸡肋”的标签，效果差强人意。习惯于题海战术的学生只是在编题者给出的答案间进行选择，无从展示自己的思维过程、表达自己的见解（钱晓霞，2007）。阅读技能测试为主的考核方式强化了学生只看重成绩的功利性学习动机，无从领略广泛阅读的乐趣和裨益。综上所述，以语言技能训练为主，以单向信息流动、灌入式教学和封闭教学环境为特征的传统泛读课程使学生满足于对篇章信息的提取，缺少自主性、批判性和创造性的思维活动，影响其英语学习能力和其他各方面素质的培养和提高。
2. 建构主义的教学理论
最具影响力的建构主义理论是“认知建构观”和“社会建构观”。认知建构观源于皮亚杰（Piaget）的“认知结构说”，他认为儿童是在与周围环境相互作用的情况下，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以发展的。建构主义的另一个支柱“社会建构观”的代表人物是维果茨基（Vygotsgy），他强调社会文化历史背景对个人认知建构所起的促进和支持作用。20世纪80年代，随着建构主义理论的发展与完善，它所倡导的知识观、学习观和教学观为教育界带来新的思想潮流。
建构主义的学习理论将个体的认知发展理论与学习过程紧密联系起来，强调学生是学习的主体。学习者不是外部信息刺激的被动接受者，而是认知与信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学观认为教师在教学过程中扮演推动者和帮助者的角色，以最大程度促进学习者主动构建知识。这意味着教师必须挑战将学生视为知识传授和灌输对象的传统教学模式，在教学方法的实践方面作出全新的尝试和突破。
3. 建构主义教学观指导下的泛读教学理念
3.1 交互性
交互式阅读理论（Widdowson, 1979: 174）诠释了阅读的过程和本质，即阅读是读者语言能力、背景知识、阅读策略和文章中的信息之间进行交互的过程。根据卡雷尔（Carrell, 1988: 239-259）和赫德森（Hudson, 1998: 46）提出的“互动论（the Interactive Approach）”，阅读的本质是读者与文本之间的互相沟通，是微观阅读与宏观阅读互相作用的结果。读者在与文本的对话中并不是被动接受信息，而是根据自己的知识、经验和感受加以创建。因此，阅读是一种读者在其原有的认知基础上主动构建知识意义的动态过程。在泛读教学中，作为学生进行知识建构的推动者和帮助者，教师应当以课本为载体，指导学生灵活地运用语言知识和阅读技巧，结合文化背景知识探求隐于字符之间的作者的思想、见解与情感，利用课堂环境和教育资源为信息交流创造有利条件。以建构主义教学观为依托的泛读课程使课堂成为作者与读者之间、师生之间、同伴之间进行信息交流、知识传递和情感互动的场所。
3.2 自主性
泛读课程获得良好教学效果的关键在于能否培养学生自主阅读的主观能动性，实现从“学习阅读（learning to read）”到“通过阅读学习（reading to learn）”的转化。“Learning to read”是带有某种目的的阅读行为，如掌握快速准确获取信息的阅读技巧；“Reading to learn”则是将阅读作为一种学习工具，这通常意味着阅读量的增加和阅读范围的拓展。高校泛读课程的授课对象恰恰是处于从“学习阅读”逐渐过渡到“通过阅读学习”的关键时期的低年级学生。泛读作为目的语材料和知识信息的主要输入渠道，将慢慢取代精读成为主要的阅读方式。因此，学生的自主阅读意愿、行为和结果应当获得教师的激励、指导和监督。假如缺乏行之有效的辅导、管理和监督体制和公正、合理、操作性强的考核体系，自主阅读的切实执行将会困难重重，其质和量也无法得到保证。
3.3 创造性
作为一种创造性的劳动，阅读能够促进正面学习情感的获得和积累，带来富有成功感和满足感的心理体验。阅读所带来的裨益不仅体现在语言习得方面，同时关系到个人的学习动机、探索精神和创新能力等各个方面。批判型和反思型阅读行为是创造力的源泉，但是从现实角度来看，阻碍创造力发展的最大障碍来自一成不变的教学方法和考核方式。将具有创造性活动特征的活动和任务纳入泛读课程的教学和考核体系将在很大程度上影响学生的阅读动机、情感和习惯。
4. 建构主义学习环境下的泛读教学实践
4.1 泛读教学中多元化的阅读活动的应用
多元化的课堂活动，如信息沟阅读（Information Gap Reading）、墙面阅读（Wall Reading）和戏剧表演活动能使阅读从静态的个人行为转变为多人参与的动态的信息交互过程，促进学生积极主动地展示和分享阅读成果。以戏剧表演活动为例，表演者在完成阅读后，以静止动作、哑剧、小品等表演形式将其所获得和领会的阅读信息传递给观众，特别是给予篇章之中容易被忽略的重要细节必要的关注。例如，在伦赛·娜米奥卡（Lensey Namioka）的作品《全美习俗》（The All-American Slurp）之中有一个场景：“There was only one problem: long strings ran through the length of the stalk (of the celery), and they got caught in my teeth…I pulled the strings out of my stalk. Z-z-zip, z-z-zip.”对于这段文字，哑剧表演能将阅读信息更为直观、生动地展示出来，改善课堂提问模式可能造成的沉闷气氛。
在阅读活动中，学生需要根据要求对阅读信息进行概括、分类、比较、排序等加工处理，并作相应的分析、推理和评价，最后以速记、口述、表演、绘图等形式展示和交流阅读成果进行。现代化教学辅助手段的普及和发展使多媒体课件被广泛地运用于泛读教学中。作为信息载体的视觉图像、Flash动画、音频和视频等多媒体资源能够使文字信息变得生动有趣，浅显易懂。但是，把多媒体课件当成单纯的信息展示工具会增加学生对课件的依赖程度，降低他们的思维水平和交际能力。因此，多媒体课件的一个重要功能是运用视觉图像，如插图、概念图、流程图、表格、图表等为师生之间的信息交流提供平台。无论是何种文体、体裁或语言风格的泛读材料，教师都可以利用视觉图像，结合英语阅读策略教学，帮助学生更好地获得和处理阅读信息，为其获得阅读能力和重构知识意义提供“脚手架”。例如，学生使用图片结合所读内容描述或叙述相关人物、场景和事件，利用视觉信息的刺激作用将阅读信息的输入转化为语言信息的输出；学生使用概念图说明关键信息的逻辑关联，使用流程图介绍事件发展过程，使用表格比较不同的人物、事物或观点，使用饼状图、柱状图或曲线图列举数字等，或使用涂鸦或简笔画描绘作者的思想感情和自身的阅读心情。
4.2 泛读课程中的词汇教学策略
词汇的积累既是泛读的基础又是泛读的目的。随着阅读量的增大，词汇学习的负担也逐渐加重。在学习传统的构词法的基础上，互动性的词汇游戏能够提高学生的学习兴趣和积极性。教师要求学生抽出作为教学道具的词汇盒子（Vocabulary Box）中的纸条后展开活动，如按照英语释义、错位拼写、哑剧表演进行猜词游戏，根据单词进行故事接力游戏，按照主题进行词汇联想游戏等。关键词在相同题材的阅读材料中具有很高的重复率，活用性词汇则被频繁地使用于各种交际场合中，在有限的学习时间内优先掌握关键词和活用性词汇的含义有助于阅读能力的提高。而词汇意义的理解是离不开语境的，不论是内部语境，还是外部语境，都对词汇意义的理解起着重要的作用。为提高词汇教学的效率和效果，教师应当指导学生有意识地区别对待材料中的关键词（Key Words）和非关键词（Non-Key Words）、积极词汇（Active Words）和消极词汇（Passive Words），并根据语境判断它们的准确意义。这种强调互动性和情境性的词汇学习策略可以有效促进学生对所习得词汇的活学活用，并成为教师监督和检验学生自主阅读的手段。
4.3 泛读教学中的自主阅读能力培养
在这个信息爆炸的多媒体网络时代，面对铺天盖地的英语阅读材料，学生希望自主阅读既能满足他们的兴趣又能提高他们的英语水平和阅读能力。与为学生指定阅读材料相比，适当地给予他们一定的自主选择权可以提高他们浏览、鉴别和筛选阅读材料的能力。例如，教师规定阅读材料的作者、主题、题材、关键字等，减少学生选择的盲目性和随意性，打通课内外阅读之间的联系。
为了进一步促进学生进行自主阅读，教师可以将课外阅读引入课堂教学，为学生创造一个能够以平等的地位和轻松的心态交流和分享阅读成果的环境和氛围，使学生体会自主阅读带来的成就感。例如，教师挑选几篇由学生自主选择的阅读材料，它们的特点是篇幅适中、难度恰当、有一定的思想深度和语言学习价值、兼具可读性和趣味性。在课堂讨论会上，学生运用多媒体课件介绍和说明自己所阅读作品的背景信息和内容概要，并阐述其推荐理由。其他学生阅读完毕后，教师指导他们思考和设计若干问题或议题进行提问或展开讨论，最后由教师进行讲评。
读书报告将作为接受性技能的阅读和作为产出性技能的写作结合起来，有助于解决传统泛读教学对学生输入有余而输出不足的问题；同时，将读书报告纳入考核体系也有利于教师对学生的自主阅读进行管理和监督。读书报告一般由读书小结（Reading Summary）、读后感（Reading Response）和精华摘抄（Quotations）三部分组成。首先，学生在理解、归纳、分析的基础上简明扼要地概括文章大意、主要论点、各段要点或故事梗概。其次，学生将自己在阅读中积累的语言知识进行自动转化，结合固有的知识体系和生活体验从不同角度和方面表达自己的见解和感受，产出富有创造性的语言成果。最后，学生摘录原文中的警言妙句、文化典故、事实数据等有价值的信息，既可提升文字感受能力，又可增长知识，积累更多的写作素材。
4.4 泛读教学中的创造力培养
读书报告的写作能够促进学生进行反思性和批判性阅读，但是学生容易对其标准化的写作内容和形式产生厌倦感，进而将阅读也视为一种负担。教师可以根据所读内容要求学生进行个性化创作，使他们身临其境地感受阅读作品，激发阅读热情，培养创造性的思维品质。与读书报告不同，个性化创作教学需要教师发挥指导作用。
首先，教师选择适当的阅读作品来激发学生的写作动机，使他们愿意读、勤于思、乐于写。题材多样、内容丰富、情节紧凑、人物形象鲜明的短篇小说能够提供个性化创作所需要的背景和素材。例如，著名科幻小说家雷·布拉德伯里（Ray Bradbury）的短篇科幻小说代表作《火星天堂》（Mars is Heaven）讲述了一群宇航员探索火星的故事。他们登陆火星后为那里酷似一战以前的美国乡村景色感到困惑不已。在那里他们不断遇见在地球故乡已经逝去多年的亲人和爱人们，故人重逢的喜悦使他们放松了心中的怀疑和戒备。然而，这一切都是痛恨外来者的火星人所设下的死亡陷阱，天堂幻境般的火星最终成为宇航员的葬身之处。这篇短篇科幻小说语言优美、情节曲折、悬念迭起、耐人寻味，能够给予学生进一步发挥想象和进行个性化创作的空间。
其次，教师指导学生运用篇章分析法从宏观和微观两方面充分理解原文。学生在教师的指导下先从宏观方面对原文进行分析，掌握小说的创作背景、主旨和内涵，根据时间的推移、场景的变化、人物的交替出场抓住故事情节发展的主要线索，把握主要人物的形象和性格，再进一步联系语境针对重点词汇和疑难句型进行微观的结构分析，揣摩字里行间的玄妙意味。只有在充分消化和吸收原文信息的前提下，学生才能游刃有余地以文字的形式重新诠释自己对作品和作者的理解和感悟。
最后，教师明确个性化的创作任务和写作要求，如为小说人物创作内心独白、为小说创作新的人物或故事情节、从另一种叙事视角改写小说、为某个特定小说场景创作剧本等。仍以《火星天堂》为例，学生可以为小说关键人物Captain Black创作内心独白，描述他见到火星上诡异美景时的疑惑、与去世亲人重逢时的狂喜和最后参透火星人阴谋时的战栗；他们也可以为小说重写结局，改编原作中宇航员被火星人消灭的悲惨结局；他们还可以以火星人的视角讲述如何通过策划和实施阴谋成功阻止地球人入侵的故事。基本的写作要求包括学生在创作人物内心独白时不能偏离原作对该人物的性格设定和描述，在改写结局时必须考虑情节发展的逻辑性和合理性，在变换叙事角度时不能破环原作的整体风格等。
5. 结束语
阅读是获得信息知识和构建学习能力的重要手段，阅读能力的培养是英语教学的重要目标之一。建构主义教学观指导下的泛读教学理念提倡“交互性”、“自主性”和“创造性”，提出教学实践的改革方向。首先，在多元化的课堂活动中，教师使用多媒体课件的视觉图像功能和戏剧表演形式，快速有效地检验学生的阅读成果。其次，教师指导学生掌握在语境中学习词汇的策略，并通过词汇游戏巩固学生对重复率高和实用性强的关键词和活用性词汇的理解，最终将生词转为熟词，形成词汇学习的良性循环。再次，教师在适当的条件下允许学生选择符合个人兴趣的阅读材料，指导他们遵循由浅入深、循序渐进的原则，提高他们在面对大量阅读材料时的甄别和抉择能力，并通过读书报告和讨论会的形式检阅自主阅读成果。最后，个性化创作是读者挖掘内心感受和宣泄情感的方式，思想和感情的自然流露能够促使读者进一步认同作者并认识自我。学生将不再将阅读视为单纯地获取信息的渠道，而是结合自己的感悟，以另一个视角诠释所读内容，使个人的阅读理解能力和写作能力更上一层楼，收获宝贵的学习体验和人生财富。
参考文献
Carrell, P. L., J. Devine & D. E. Eskey. Interactive Approaches to Second Language Reading[M]. Cambridge: CUP, 1988: 239-259.
Hudson, T. Theoretical Perspective on Reading, Annual Review of Applied Linguistics[Z]. 1998: 46.
Widdowson, H. G. Explorations in Applied Linguistics[M]. Oxford: Oxford University Press, 1979: 174.
钱晓霞. 试论英语专业阅读课教学中学生文学能力的培养[J]. 外语界，2007(6).
关键词：建构主义；泛读教学策略；交互性阅读理论
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)06-0055-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.02.015
1. 泛读课程的现状与问题
传统的泛读教学以教师为中心，教师遵循传统的“泛读材料精读化”教学模式，按部就班“读、练、讲”的教学步骤，导致泛读课被打上“鸡肋”的标签，效果差强人意。习惯于题海战术的学生只是在编题者给出的答案间进行选择，无从展示自己的思维过程、表达自己的见解（钱晓霞，2007）。阅读技能测试为主的考核方式强化了学生只看重成绩的功利性学习动机，无从领略广泛阅读的乐趣和裨益。综上所述，以语言技能训练为主，以单向信息流动、灌入式教学和封闭教学环境为特征的传统泛读课程使学生满足于对篇章信息的提取，缺少自主性、批判性和创造性的思维活动，影响其英语学习能力和其他各方面素质的培养和提高。
2. 建构主义的教学理论
最具影响力的建构主义理论是“认知建构观”和“社会建构观”。认知建构观源于皮亚杰（Piaget）的“认知结构说”，他认为儿童是在与周围环境相互作用的情况下，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得以发展的。建构主义的另一个支柱“社会建构观”的代表人物是维果茨基（Vygotsgy），他强调社会文化历史背景对个人认知建构所起的促进和支持作用。20世纪80年代，随着建构主义理论的发展与完善，它所倡导的知识观、学习观和教学观为教育界带来新的思想潮流。
建构主义的学习理论将个体的认知发展理论与学习过程紧密联系起来，强调学生是学习的主体。学习者不是外部信息刺激的被动接受者，而是认知与信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学观认为教师在教学过程中扮演推动者和帮助者的角色，以最大程度促进学习者主动构建知识。这意味着教师必须挑战将学生视为知识传授和灌输对象的传统教学模式，在教学方法的实践方面作出全新的尝试和突破。
3. 建构主义教学观指导下的泛读教学理念
3.1 交互性
交互式阅读理论（Widdowson, 1979: 174）诠释了阅读的过程和本质，即阅读是读者语言能力、背景知识、阅读策略和文章中的信息之间进行交互的过程。根据卡雷尔（Carrell, 1988: 239-259）和赫德森（Hudson, 1998: 46）提出的“互动论（the Interactive Approach）”，阅读的本质是读者与文本之间的互相沟通，是微观阅读与宏观阅读互相作用的结果。读者在与文本的对话中并不是被动接受信息，而是根据自己的知识、经验和感受加以创建。因此，阅读是一种读者在其原有的认知基础上主动构建知识意义的动态过程。在泛读教学中，作为学生进行知识建构的推动者和帮助者，教师应当以课本为载体，指导学生灵活地运用语言知识和阅读技巧，结合文化背景知识探求隐于字符之间的作者的思想、见解与情感，利用课堂环境和教育资源为信息交流创造有利条件。以建构主义教学观为依托的泛读课程使课堂成为作者与读者之间、师生之间、同伴之间进行信息交流、知识传递和情感互动的场所。
3.2 自主性
泛读课程获得良好教学效果的关键在于能否培养学生自主阅读的主观能动性，实现从“学习阅读（learning to read）”到“通过阅读学习（reading to learn）”的转化。“Learning to read”是带有某种目的的阅读行为，如掌握快速准确获取信息的阅读技巧；“Reading to learn”则是将阅读作为一种学习工具，这通常意味着阅读量的增加和阅读范围的拓展。高校泛读课程的授课对象恰恰是处于从“学习阅读”逐渐过渡到“通过阅读学习”的关键时期的低年级学生。泛读作为目的语材料和知识信息的主要输入渠道，将慢慢取代精读成为主要的阅读方式。因此，学生的自主阅读意愿、行为和结果应当获得教师的激励、指导和监督。假如缺乏行之有效的辅导、管理和监督体制和公正、合理、操作性强的考核体系，自主阅读的切实执行将会困难重重，其质和量也无法得到保证。
3.3 创造性
作为一种创造性的劳动，阅读能够促进正面学习情感的获得和积累，带来富有成功感和满足感的心理体验。阅读所带来的裨益不仅体现在语言习得方面，同时关系到个人的学习动机、探索精神和创新能力等各个方面。批判型和反思型阅读行为是创造力的源泉，但是从现实角度来看，阻碍创造力发展的最大障碍来自一成不变的教学方法和考核方式。将具有创造性活动特征的活动和任务纳入泛读课程的教学和考核体系将在很大程度上影响学生的阅读动机、情感和习惯。
4. 建构主义学习环境下的泛读教学实践
4.1 泛读教学中多元化的阅读活动的应用
多元化的课堂活动，如信息沟阅读（Information Gap Reading）、墙面阅读（Wall Reading）和戏剧表演活动能使阅读从静态的个人行为转变为多人参与的动态的信息交互过程，促进学生积极主动地展示和分享阅读成果。以戏剧表演活动为例，表演者在完成阅读后，以静止动作、哑剧、小品等表演形式将其所获得和领会的阅读信息传递给观众，特别是给予篇章之中容易被忽略的重要细节必要的关注。例如，在伦赛·娜米奥卡（Lensey Namioka）的作品《全美习俗》（The All-American Slurp）之中有一个场景：“There was only one problem: long strings ran through the length of the stalk (of the celery), and they got caught in my teeth…I pulled the strings out of my stalk. Z-z-zip, z-z-zip.”对于这段文字，哑剧表演能将阅读信息更为直观、生动地展示出来，改善课堂提问模式可能造成的沉闷气氛。
在阅读活动中，学生需要根据要求对阅读信息进行概括、分类、比较、排序等加工处理，并作相应的分析、推理和评价，最后以速记、口述、表演、绘图等形式展示和交流阅读成果进行。现代化教学辅助手段的普及和发展使多媒体课件被广泛地运用于泛读教学中。作为信息载体的视觉图像、Flash动画、音频和视频等多媒体资源能够使文字信息变得生动有趣，浅显易懂。但是，把多媒体课件当成单纯的信息展示工具会增加学生对课件的依赖程度，降低他们的思维水平和交际能力。因此，多媒体课件的一个重要功能是运用视觉图像，如插图、概念图、流程图、表格、图表等为师生之间的信息交流提供平台。无论是何种文体、体裁或语言风格的泛读材料，教师都可以利用视觉图像，结合英语阅读策略教学，帮助学生更好地获得和处理阅读信息，为其获得阅读能力和重构知识意义提供“脚手架”。例如，学生使用图片结合所读内容描述或叙述相关人物、场景和事件，利用视觉信息的刺激作用将阅读信息的输入转化为语言信息的输出；学生使用概念图说明关键信息的逻辑关联，使用流程图介绍事件发展过程，使用表格比较不同的人物、事物或观点，使用饼状图、柱状图或曲线图列举数字等，或使用涂鸦或简笔画描绘作者的思想感情和自身的阅读心情。
4.2 泛读课程中的词汇教学策略
词汇的积累既是泛读的基础又是泛读的目的。随着阅读量的增大，词汇学习的负担也逐渐加重。在学习传统的构词法的基础上，互动性的词汇游戏能够提高学生的学习兴趣和积极性。教师要求学生抽出作为教学道具的词汇盒子（Vocabulary Box）中的纸条后展开活动，如按照英语释义、错位拼写、哑剧表演进行猜词游戏，根据单词进行故事接力游戏，按照主题进行词汇联想游戏等。关键词在相同题材的阅读材料中具有很高的重复率，活用性词汇则被频繁地使用于各种交际场合中，在有限的学习时间内优先掌握关键词和活用性词汇的含义有助于阅读能力的提高。而词汇意义的理解是离不开语境的，不论是内部语境，还是外部语境，都对词汇意义的理解起着重要的作用。为提高词汇教学的效率和效果，教师应当指导学生有意识地区别对待材料中的关键词（Key Words）和非关键词（Non-Key Words）、积极词汇（Active Words）和消极词汇（Passive Words），并根据语境判断它们的准确意义。这种强调互动性和情境性的词汇学习策略可以有效促进学生对所习得词汇的活学活用，并成为教师监督和检验学生自主阅读的手段。
4.3 泛读教学中的自主阅读能力培养
在这个信息爆炸的多媒体网络时代，面对铺天盖地的英语阅读材料，学生希望自主阅读既能满足他们的兴趣又能提高他们的英语水平和阅读能力。与为学生指定阅读材料相比，适当地给予他们一定的自主选择权可以提高他们浏览、鉴别和筛选阅读材料的能力。例如，教师规定阅读材料的作者、主题、题材、关键字等，减少学生选择的盲目性和随意性，打通课内外阅读之间的联系。
为了进一步促进学生进行自主阅读，教师可以将课外阅读引入课堂教学，为学生创造一个能够以平等的地位和轻松的心态交流和分享阅读成果的环境和氛围，使学生体会自主阅读带来的成就感。例如，教师挑选几篇由学生自主选择的阅读材料，它们的特点是篇幅适中、难度恰当、有一定的思想深度和语言学习价值、兼具可读性和趣味性。在课堂讨论会上，学生运用多媒体课件介绍和说明自己所阅读作品的背景信息和内容概要，并阐述其推荐理由。其他学生阅读完毕后，教师指导他们思考和设计若干问题或议题进行提问或展开讨论，最后由教师进行讲评。
读书报告将作为接受性技能的阅读和作为产出性技能的写作结合起来，有助于解决传统泛读教学对学生输入有余而输出不足的问题；同时，将读书报告纳入考核体系也有利于教师对学生的自主阅读进行管理和监督。读书报告一般由读书小结（Reading Summary）、读后感（Reading Response）和精华摘抄（Quotations）三部分组成。首先，学生在理解、归纳、分析的基础上简明扼要地概括文章大意、主要论点、各段要点或故事梗概。其次，学生将自己在阅读中积累的语言知识进行自动转化，结合固有的知识体系和生活体验从不同角度和方面表达自己的见解和感受，产出富有创造性的语言成果。最后，学生摘录原文中的警言妙句、文化典故、事实数据等有价值的信息，既可提升文字感受能力，又可增长知识，积累更多的写作素材。
4.4 泛读教学中的创造力培养
读书报告的写作能够促进学生进行反思性和批判性阅读，但是学生容易对其标准化的写作内容和形式产生厌倦感，进而将阅读也视为一种负担。教师可以根据所读内容要求学生进行个性化创作，使他们身临其境地感受阅读作品，激发阅读热情，培养创造性的思维品质。与读书报告不同，个性化创作教学需要教师发挥指导作用。
首先，教师选择适当的阅读作品来激发学生的写作动机，使他们愿意读、勤于思、乐于写。题材多样、内容丰富、情节紧凑、人物形象鲜明的短篇小说能够提供个性化创作所需要的背景和素材。例如，著名科幻小说家雷·布拉德伯里（Ray Bradbury）的短篇科幻小说代表作《火星天堂》（Mars is Heaven）讲述了一群宇航员探索火星的故事。他们登陆火星后为那里酷似一战以前的美国乡村景色感到困惑不已。在那里他们不断遇见在地球故乡已经逝去多年的亲人和爱人们，故人重逢的喜悦使他们放松了心中的怀疑和戒备。然而，这一切都是痛恨外来者的火星人所设下的死亡陷阱，天堂幻境般的火星最终成为宇航员的葬身之处。这篇短篇科幻小说语言优美、情节曲折、悬念迭起、耐人寻味，能够给予学生进一步发挥想象和进行个性化创作的空间。
其次，教师指导学生运用篇章分析法从宏观和微观两方面充分理解原文。学生在教师的指导下先从宏观方面对原文进行分析，掌握小说的创作背景、主旨和内涵，根据时间的推移、场景的变化、人物的交替出场抓住故事情节发展的主要线索，把握主要人物的形象和性格，再进一步联系语境针对重点词汇和疑难句型进行微观的结构分析，揣摩字里行间的玄妙意味。只有在充分消化和吸收原文信息的前提下，学生才能游刃有余地以文字的形式重新诠释自己对作品和作者的理解和感悟。
最后，教师明确个性化的创作任务和写作要求，如为小说人物创作内心独白、为小说创作新的人物或故事情节、从另一种叙事视角改写小说、为某个特定小说场景创作剧本等。仍以《火星天堂》为例，学生可以为小说关键人物Captain Black创作内心独白，描述他见到火星上诡异美景时的疑惑、与去世亲人重逢时的狂喜和最后参透火星人阴谋时的战栗；他们也可以为小说重写结局，改编原作中宇航员被火星人消灭的悲惨结局；他们还可以以火星人的视角讲述如何通过策划和实施阴谋成功阻止地球人入侵的故事。基本的写作要求包括学生在创作人物内心独白时不能偏离原作对该人物的性格设定和描述，在改写结局时必须考虑情节发展的逻辑性和合理性，在变换叙事角度时不能破环原作的整体风格等。
5. 结束语
阅读是获得信息知识和构建学习能力的重要手段，阅读能力的培养是英语教学的重要目标之一。建构主义教学观指导下的泛读教学理念提倡“交互性”、“自主性”和“创造性”，提出教学实践的改革方向。首先，在多元化的课堂活动中，教师使用多媒体课件的视觉图像功能和戏剧表演形式，快速有效地检验学生的阅读成果。其次，教师指导学生掌握在语境中学习词汇的策略，并通过词汇游戏巩固学生对重复率高和实用性强的关键词和活用性词汇的理解，最终将生词转为熟词，形成词汇学习的良性循环。再次，教师在适当的条件下允许学生选择符合个人兴趣的阅读材料，指导他们遵循由浅入深、循序渐进的原则，提高他们在面对大量阅读材料时的甄别和抉择能力，并通过读书报告和讨论会的形式检阅自主阅读成果。最后，个性化创作是读者挖掘内心感受和宣泄情感的方式，思想和感情的自然流露能够促使读者进一步认同作者并认识自我。学生将不再将阅读视为单纯地获取信息的渠道，而是结合自己的感悟，以另一个视角诠释所读内容，使个人的阅读理解能力和写作能力更上一层楼，收获宝贵的学习体验和人生财富。
参考文献
Carrell, P. L., J. Devine & D. E. Eskey. Interactive Approaches to Second Language Reading[M]. Cambridge: CUP, 1988: 239-259.
Hudson, T. Theoretical Perspective on Reading, Annual Review of Applied Linguistics[Z]. 1998: 46.
Widdowson, H. G. Explorations in Applied Linguistics[M]. Oxford: Oxford University Press, 1979: 174.
钱晓霞. 试论英语专业阅读课教学中学生文学能力的培养[J]. 外语界，2007(6).